مهم ترین و جامع ترین نظریه های یادگیری از منظر روانشناسی

نظریه های آموزشی و یادگیری

هنگامی که در یک رشته ی علمی ، یافته های پژوهشی افزایش پیدا کرد و به کمک آنها قوانین متعددی تدوین گردید شرایط لازم برای تولید یک نظریه ی علمی فراهم است . یک علم برای آن که به یافته ها ، فرضیه های تأیید شده ، و قوانین علمی خود نظم دهد و از پراکندگی آنها جلوگیری کند و نیز مسیر پژوهش های آینده را در حوزه ی علمی خود مشخص نماید نیاز به نظریه دارد . یک نظریه علمی را حداقل دارای دو فایده می دانند :         1 ) ترکیب یافتن تعداد زیادی مشاهده و 2 ) راه گشایی برای پژوهش های بیشتر . جنبه دوم دسته بندی یا معنی دار کردن داده ها کارکرد اکتشافی نام دارد )) بنابراین نظریه سعی دارد قوانین مرتبط به هم را در یک رشته ی علمی ترکیب کند و قانون علمی کلی تری به دست دهد ( هرگنهان و السون ;   به نقل سیف ، 1387 ) .

نظریه های یادگیری ، یک رشته واقعیت های معتبر و پذیرفته شده ای هستند که با اصول تجربی و منطقی وابستگی دارند و به توضیح عوامل و پدیده های یادگیری می پردازند . نظریه های یادگیری برای مشاهده رویدادهای محیطی ، چارچوبی را فراهم می آورند و به عنوان پل هایی میان پژوهش و تعلیم و تربیت به کار می روند . یافته های پژوهشی بدون    نظریه ها چیزی بیش از مجموعه پراکنده ایی از داده ها و اطلاعات نخواهند بود . در واقع نظریه ها بازتابی از پدیده های محیطی به شمار می آیند و با فرضیه های جدید سر و کار پیدا می کنند که می توان به گونه ای تجربی به آزمایش آنها پرداخت  ( پارسا ، 1378 ) .

مهمترین نظریه های یادگیری عبارتند از :

1 10 2 :  نظریه های رفتارگرایی [1]

الف ) نظریه ی بازتابی پاولف2

در نظریه ی بازتابی پاولف ، مجاورت یک محرک با محرک دیگر و اختصاص پاسخ یکی از آنها به دیگری بر اثر تکرار ، یک دگرگونی پدید می آورد و موجب یادگیری         می شود . به این جهت نظریه ی بازتابی را یادگیری محرک – محرک نیز نامیده اند . در این نظریه ، تقویت کننده ، محرک اصلی است که همراه محرک شرطی می آید و به دوام و استمرار رفتار اثر می بخشد . تعمیم محرک هنگامی نمودار می گردد که وقتی موجود زنده نسبت به شخصی ، شیئی یا امری شرطی شد نسبت به موارد مشابه هم همان پاسخ را می دهد . در صورتی که در تخصیص محرک در میان محرک های مشابه ، فقط به یکی از آنها ، نه به همه ، پاسخ داده   می شود . پاولف در نظریه ی بازتابی خود به تفاوت های فردی آزمودنی ها پی برد که خود یک برداشت مهم تربیتی به شمار می آید . همچنین در این نظریه می توان با واکنش های هیجانی همچون علاقه مندی و بی علاقگی ، یا عشق و نفرت ، نگرش مثبت و منفی یا مساعد و نامساعد نسبت به معلّم ، تحصیل علم ؛ دانش و مواد درسی به وجود آورد     ( پارسا ، 1378 ) .

 

ب ) نظریه ی رفتارگرایی واتسون[2]

واتسون ، پیشرو نظریه ی رفتارگرایی است . وی به نظریه ی بازتابی پاولف علاقه فراوان داشت امّا رفتارگرایی را نه تنها به یک رشته فرایندهای بازتابی ، بلکه به یادگیری و       ویژگی های شخصیتی گسترش داد . واتسون پژوهش های خود را به جنبه های مشهود زندگی اختصاص داد تا بتواند رفتار را به نحوی آشکار ، بررسی و ارزیابی کند . به اعتقاد واتسون ، روان شناسی برای این که به صورت علم درآید ، به موضوعی نیاز دارد که به گونه ای با ثبات قابل اندازه گیری باشد و آن موضوع رفتار است  ( هرگنهان و السون ، 1997 ، ترجمه ی سیف ، 1387 ) .

واتسون یادگیری را بر اساس نظریه و نظام پاولف توصیف می کرد که محرکی بر اثر همراه شدن با محرک دیگر در نتیجه تکرار ، آن پاسخ را به خود اختصاص می دهد . به عبارت دیگر محرک طبیعی یا محرک غیرشرطی که پاسخ طبیعی را به دنبال دارد ، در اثر همراهی با محرک شرطی و در نتیجه تکرار باعث بروز همان پاسخ خواهد شد                          ( پارسا ، 1378 ) .

ج ) نظریه شرطی شدن عامل اسکینر[3]

نظریه ی شرطی شدن عامل به وسیله ی اسکینر در اواخر نیمه اول قرن بیستم مطرح گردید . اعتقاد او بر این بود که روان شناسی باید علم رفتار مشهود باشد و وی یادگیری را به صورت تغییر در احتمال وقوع رفتار تلقی می کرد که در بیشتر موارد این تغییر در نتیجه ی شرطی شدن عامل ، پدید می آمد . شرطی شدن عامل به آن گونه آموختنی هایی اطلاق      می شود که احتمال وقوع پاسخ آنها بیشتر باشد . منظور از عامل یک رشته رفتاری است که موجود زنده درباره ی امری انجام می دهد . نظر اسکینر در رابطه با شرطی شدن عامل بر این است که رفتار باید پیش از محرک یا تقویت کننده قرار گیرد ، نه پس از آن . زیرا بر اثر رفتار است که پاداش حاصل می شود . تقویت عامل ، در بهبود و پیشرفت رفتار مؤثر است . از این راه یک رشته حرکاتی انجام می شود که بر اثر تقویت عامل ، احتمال تکرار این حرکات افزایش می یابد . رویکرد رفتارگرایی برای مدت پنج دهه عرصه ی تعلیم و تربیت را تحت تأثیر قرار داد . توجه به رفتاربیرونی به پیدایش روش های خاصی در مدیریت کلاس ، یادگیری و یاددهی ، سنجش و ارزشیابی ، برنامه درسی و شیوه نگاه به دانش آموز و معلم منجر شد  ( پارسا ، 1378 ) .

2 10 2 :  نظریه های شناخت گرایی

برای نظریه پردازان شناختی یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می شوند . نظریه های شناختی براین باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود . به سخن دیگر ، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد ایجاد و در حافظه ی او ذخیره می شود ، و هر وقت که بخواهد – چه بلافاصله پس از یادگیری چه بعد از گذشت زمان – می تواند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهد . ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که ، به خلاف نظریه های رفتاری که بر نقش محیط در تغییر رفتار و یادگیری تأکید می کنند ، برای یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند  ( سیف ، 1387 )

مطلب مشابه :  تعریف مدیریت آموزشی از نظر روانشناختی

به باور روان شناسان شناختی ، یادگیرنده در نتیجه ی یادگیری ، در ذهن یا حافظه ی خود یک ساخت شناختی تشکیل می دهد که در آن اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلف نگه داری می شوند و سازمان می یابند . بنابراین از نظر این روان شناسان ، یادگیری ایجاد تغییر در رفتار نیست ، بلکه ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیندهای ذهنی است .

مهمترین نظریه های شناختی عبارتند از :

الف ) نظریه ی یادگیری گشتالت[4]

بنیانگذار روان شناسی گشتالت دانشمند آلمانی ماکس ورتایمر[5] است که ، همزمان با فعالیت های رفتارگرایان در آغاز قرن بیستم میلادی ، درباره ی مسائل مربوط به یادگیری و ادراک به پژوهش و نظریه پردازی پرداخت .

یادگیری در روان شناسی گشتالت عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه ، و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل دهنده ی موقعیت یادگیری حاصل می شود . بنابراین ، عنصر اصلی یادگیری در روان شناسی گشتالت رسیدن به بینش است  ( سیف ، 1387 ) .

به عقیده روان شناسان گشتالت ، بینش نقش بنیادی و پر اهمیتی را در یادگیری به عهده دارد . زیرا یادگیری عبارت است از یافتن بینش های جدید یا تغییر در بینش های گذشته است. بینش هنگامی حاصل می شود که فرد برای نیل به هدف هایش ، نه تنها راه های جدیدی را برای استفاده از عوامل محیطی خود بیابد ، بلکه در کاربرد امکانات بدنی خود نیز وضع تازه ای پیش گیرد . در واقع یادگیری در روان شناسی گشتالت به مفهوم یافتن بینش و معنای جدیدی است که امری اکتسابی به شمار می آید . یکی از انتقادهایی که به روان شناسی گشتالت وارد می کننند ، این است که در موارد بسیاری یادگیری بدون حصول بینش صورت می گیرد ، چنان چه اغلب شاگردان ، بی آن که بینشی داشته باشند ، جدول ضرب را به خوبی              می آموزند. امّا پاسخ روان شناسان گشتالت به این ایراد ، این است که گرچه بعضی از یادگیری ها به نظر مکانیکی می رسند ، امّا در واقع چنین نیست . جدول ضربی را که شاگرد به ظاهر طوطی وار آموخته است ، شاید در نتیجه ی بینش شاگرد بر اثر طرح رابطه و نظم و ترتیبی باشد که میان اعداد و ارقام به وجود آمده است  ( پارسا ، 1378 )

 

 

 

ب ) نظریه ی آموزشی و یادگیری معنی دار کلامی آزوبل

یکی دیگر از نظریه های شناختی که با یادگیری آموزشگاهی ارتباط نزدیکی دارد نظریه ی یادگیری معنی دار کلامی است . واضع این نظریه دیوید آزوبل[6] ( 1963 ، 1968 ، 1978 ) روان شناس آمریکایی است . در نظریه ی آزوبل همانند سایر نظریه های شناختی ، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن صورت می گیرد اساس یادگیری را تشکیل می دهند . در این نظریه ، ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات ، مفاهیم ، اصول ، و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته ها دانش آموخته است . به طور کلی ، ساخت شناختی بر دانش کلی فرد در یک زمینه ی به خصوص علمی و تحصیلی دلالت می کند . بنا به این نظریه ، ساخت شناختی هر فرد به صورت یک هرم فرضی درست شده است که در آن کلی ترین مسائل و مفاهیم در رأس هرم قرار دارند ، و مفاهیم و مطالبی که از کلیت و جامعیت کمتری برخوردارند در میانه ی هرم ، و بیشترین مقدار اطلاعات جزئی و دانش واقعیت های مشخص در قاعده ی این هرم واقع اند . در این هرم یا سلسله مراتب ساخت شناختی ، هر مطلب از مطالبی که پایین تر از آن قرار دارند کلی تر ، انتزاعی تر ، و خلاصه تراست . وقتی که اطلاعات و یادگیری های فرد در یک زمینه ی تحصیلی به میزان قابل ملاحظه ای گسترش یابد منجر به ایجاد یک چنین هرم ساخت شناختی می شود . در نظریه ی آزوبل ، یادگیری زمانی معنی دار می شود که بین مطالب تازه و مطالب قبلاً آموخته شده ارتباط برقرار شود . به عقیده ی آزوبل ، برای اینکه درس معلم ، موفقیت آمیز باشد ، نخستین کاری که باید انجام گیرد ، پی بردن به ساخت شناختی یادگیرندگان است . که نتیجه ی کنجکاوی ، علاقه و ادراک یادگیرنده است . در واقع اگر برنامه های درسی به گونه ای تنظیم شوند که موفقیت شاگردان را در بر داشته باشند ، خود ، عاملی کار ساز و درونی برای پیشرفت یادگیری به شمار می آیند و یادگیرنده را به آموختن بیشتر مشتاق        می سازند  ( سیف ، 1387 ) .

در نظریه ی آموزشی آزوبل به معلمان توصیه می شود که پیش از شروع تدریس درس جدید از حیث وجود ساخت شناختی لازم برای جذب مطالب جدید مطمئن شوند . معلّم باید اطلاعاتی را که برای جذب مطالب جدید لازم اند در ذهن دانش آموزان فعال کند . بدین ترتیب دانش آموزان قادر خواهند بود درس جدید را به اطلاعات قبلی خود پیوند دهند و به یادگیری معنی دار دست یابند .

مطلب مشابه :  هوش هیجانی و رابطه ی ان با سلامت روانبی و موفقیت شغلی

آزوبل برای رسیدن به این هدف ، یعنی آماده سازی ساخت شناختی برای جذب مطالب تازه ، استفاده از پیش سازمان دهنده ، را پیشنهاد می کند . بنابراین ، در نظریه ی آموزشی آزوبل همواره به معلّمان تأکید می شود که اطلاعات جدید را بدون مقدمه ارائه نکنند بلکه ابتدا جایگاه و محل اسقرار آنها را در ذهن یادگیرنده ، یعنی ساخت شناختی او در آن زمینه ، تعیین کنند ، سپس به ارائه اطلاعات تازه بپردازند . معلّم باید تلاش کند مفهوم یا آموخته ای را در مجموعه ی یادگیری های قبلی دانش آموزان و دانشجویان پیدا کند تا بتواند مطالب درسی جدید را به آنها متصل نماید . بدین ترتیب مهم ترین اصل آموزشی نظریه ی آزوبل این است : از آموخته های قبلی یادگیرندگان تان در مورد مطلب درسی جدید اطلاع حاصل کنید ، سپس آنها را سازمان دهید و آگاهانه و آشکارا درس جدید را به آنها پیوند بزنید . تنها در چنین شرایطی است که یادگیری ایجاد شده یک یادگیری معنا دار خواهد بود                                ( کردنوقابی ، 1386 ) .

ج ) نظریه ی آموزشی برونر

در نظریه ی برونر] 1960 [معلّم نباید با روش آموزش مستقیم به انتقال دانش و معلومات به یادگیرندگان بسنده کند ، بلکه باید کلاس را به گونه ای سازمان دهد که یادگیرندگان از طریق ارتباط فعال خود با موضوع درسی یاد بگیرند ؛ یعنی باید آنان را تشویق و تحریک کند تا به تجربه و آزمایش دست بزنند و از این راه دانشی عملی برای خود کشف نمایند . برونر ]1966[ در دفاع از نظریه ی خود گفته است : (( ما به آموزش یک موضوع    می پردازیم ، نه به این خاطر که کتابخانه های کوچک زنده درباره ی آن موضوع تولید کنیم ، بلکه برای این منظور که شاگردان را به تفکر واداریم … تا موضوعات را آن گونه که     تاریخ دانان آن را می بینند ببینند ، و برای این منظور که در فرایند دانش اندوزی شرکت کنند. دانستن یک فرایند است نه یک فرآورده )) ]ص 72 [ .

برونر معتقد است که هر نظریه ی آموزشی باید حداقل دارای چهار خصوصیت اصلی باشد که عبارتند از : آمادگی[7] ، سازماندهی2 ، تسلسل3 و تقویت4 . بدین ترتیب ، نظریه ی آموزشی برونر دارای چهار مرحله مطابق با چهار خصوصیت ذکر شده است . ( کردنوقابی ، 1386 ) .

د ) نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا

نظریه ی شناختی اجتماعی یا نظریه ی یادگیری مشاهده ای که واضع آن آلبرت بندورا[8] است ، هم عوامل محیطی بیرون از انسان و هم عوامل شناختی درون او را در کنترل رفتار مؤثر می داند . بندورا ( 1977 ) می گوید : (( از دیدگاه یادگیری اجتماعی ، مردم نه به وسیله ی نیروهای درونی رانده می شوند و نه محرک های محیطی آنان را به عمل سوق می دهند ، بلکه کارکردهای روان شناختی بر حسب یک تعامل دو جانبه بین شخص و عوامل تعیین کننده محیطی تبیین می شوند )) ( به نقل سیف ، 1384 ) . به طور دقیق تر ، بندورا می گوید که شخص ، محیط و رفتار شخص بر هم تأثیر و تأثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد . در نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا ، گفته می شود که یادگیرنده از طریق مشاهده رفتار دیگران به یادگیری می پردازد و این یادگیری در چهار مرحله : 1- مرحله ی توجه 2 – مرحله ی به یادسپاری 3 – مرحله ی بازآفرینی و 4 – مرحله ی انگیزشی یا تقویتی صورت می گردد          ( سیف ، 1384 ) .

 

ه ) نظریه ی خبرپردازی یادگیری

یکی دیگر از نظریه های شناختی یادگیری نظریه ی خبرپردازی یا پردازش اطلاعات است . در نظریه های خبرپردازی فرایندهای یادگیری ، یادسپاری و یادآوری در ارتباط با یکدیگر مورد مطالعه و بررسی قرار می گیرند . بنابراین نظریه ، ابتدا محرک های محیطی ، مانند نور ، صدا ، حرارت ، بو و غیره به وسیله ی گیرنده های مختلف چون : چشم ، گوش ، پوست ، بینی و غیره دریافت می شوند و برای مدتی کوتاه ( حدود یک تا سه ثانیه ) در   حافظه ی حسّی ذخیره می گردند . ما از طریق فرایند توجه و ادراک از وجود این محرک ها آگاه می شویم . بخشی از این اطلاعات که بر اثر توجه به صورت الگوهای تصویر ذهنی ، صداها ، یا معانی رمز گردانی می شوند و وارد حافظه ی کوتاه مدت می گردند . اطلاعات وارد شده  به حافظه ی کوتاه مدت ، برای حدود 15 تا 30 ثانیه ذخیره می شوند . بخشی از این اطلاعات با اطلاعات یادگرفته شده قبلی ارتباط برقرار می کنند ، به حافظه ی دراز مدت انتقال می یابند و مابقی با اطلاعات جدید جانشین می شوند . اطلاعات وارد شده  به حافظه ی درازمدت به صورت مواد سازمان یافته در می آیند که برای مدت های طولانی ، حتی برای تمام عمر در آن جا باقی می مانند . اطلاعات موجود در حافظه ی درازمدت در صورت لزوم به حافظه ی کوتاه مدت بازگشت می نمایند و شخص بر اساس آنها پاسخ می دهد شواهد حاکی است که اطلاعات موجود در حافظه ی درازمدت هرگز از بین نمی روند ، بنابراین ما زمانی که مطلبی را به یاد نمی آوریم ، نشانه ها یا سر نخ های بازیابی لازم را در اختیار نداریم   ( سیف ، 1384 ) .

  1- behaviorism
    2- Pavlov

 

  1- Watson

 

  2- Skinner

 

[4] – Gestalt

  2- Max Wertheimer

 

  1- David Ausubel

 

  4- Reinforcement 3- Sequences 2- Structure 1- Prediposition
    1-Albert Bandura