کارکردها و اهداف، فلسفه اخلاق، حوزه آموزش
دی 5, 1397 Comments..0
دانلود پایان نامه

ساختاری در کل نمونه 149
جدول 6-13- شاخصهای برازندگی دو مدل گروه دانشجویان پسر و گروه دانشجویان دختر 152
جدول 6-14- مقادیر برآورد شده مدل معادلات ساختاری برای دو گروه دانشجویان پسر و دانشجویان دختر 153

فهرست اشکال و نمودار
عنوان صفحه
شکل 3-1- چهار روش تأثیر پاداش و تنبیه روی رفتار 61
شکل3-2- فرایند نظریه یادگیری اجتماعی 65
نمودار 4-1- تحلیل عاملی مرتبه اول پیوند افتراقی 75
نمودار 4-2- تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول تعاریف 76
نمودار 4-3- تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول ابعاد تقویت افتراقی 77
نمودار 4-4- تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول تقلید 79
نمودار 6-1- مدل معادلات ساختاری یادگیری اجتماعی در کل نمونه با ضرایب استاندارد 151
نمودار6- 2- مدل معادلات ساختاری یادگیری اجتماعی دانشجویان پسر با ضرایب استاندارد 155
نمودار 6-3- مدل معادلات ساختاری یادگیری اجتماعی دانشجویان دختر با ضرایب استاندارد 156

مقدمه
ظهور دانشگاه و مراکز آموزشعالی به شکل کنونی، پدیدهی دورهی مدرنیته است. دانشگاهها به روایت فیلسوفان روشنگری حلقه اتصال ضروری بین عقل و پیشرفت شناخته میشوند که به‌عنوان بخشی جداییناپذیر از پروژهی بزرگ مدرنیته، دانش را برای منافع جامعه، تولید و بازتولید میکنند (مکلین1، 2006: 26). دانشگاه در فراهم آوردن دو پیششرط زندگی اجتماعی نقش مهمی دارد که این پیش‌شرط‌ها عبارتاند از: 1- تعهد اخلاقی برای مشارکت و همکاری اجتماعی در جهت تحقق جامعه‌ی قانونمند مدنی و دفاع از ارزشهای والای حیاتی مانند گفت وگو، همفهمی، دیگرپذیری، انساندوستی و عدالتخواهی؛ 2- دانایی و فنآوری، تولید دانش فنی و کاربردی، نوآوری و روزآمد و کارآمد کردن علم و فن و هنر برای پاسخگویی به نیازهای متنوع جانشینناپذیر و پایانناپذیر (موسسه پژوهش‌های اجتماعی، 1377؛ به نقل از فاضلی، 1387: 201). با توجه به کارکردها و اهداف بیان‌شده و ضرورت وجود دانشگاهها و مراکز آموزشعالی، یکی از مسائلی که می‌تواند در کارکردهای این نهادهای آموزشی اختلال ایجاد کند و مانع رسیدن این نهادها به اهدافشان باشد، پدیده تقلبعلمی2 و یا عدم صداقتعلمی3 است.
تقلب علمی را به ‌عنوان امری غیراخلاقی، فریبکارانه و خلاف قوانین آموزشی تعریف کردهاند که در آن ارزشها و هنجارهای یک محیط علمی زیر پا گذاشته میشوند. با رشد نهادهای آموزشی و حجم انبوه ورودی به دانشگاهها، شیوع این مسئله در سالهای اخیر نهادهای آموزشی را با مشکلات فراوانی روبه‌رو کرده است و بخشی از سیاستگذاریها در حوزه آموزشعالی، به مبارزه با این پدیده اختصاص یافتهاست. رسانه‌های عمومی و ادبیات حرفه‌ای تقلب علمی را به سبب وقوع بالای اعمال فریبکارانه در میان دانشجویان و اختلالهای مربوط به آموزش و فرایند ارزیابی در کلاس درس (لرش4، 1999: 103) و همچنین تأثیرات منفی که تقلب علمی بر کل جامعه به‌جای میگذارد، به‌عنوان یک مشکل بسیار بزرگ شناختهاند. با وجود اینکه تقلب علمی در بلندمدت میتواند اثرات زیانباری را حتی به‌مراتب شدیدتر از سایر رفتارهای انحرافی برای جامعه به همراه داشته باشد؛ اما به تأسف باید گفت، به تقلب علمی در کشور ما هنوز به‌عنوان شکلی جزئی از رفتار انحرافی نگریسته میشود و حتی گاهی سادهتر از این.
افرادی که رفتارهای متقلبانه علمی را ساده انگاشتهاند، این نکته را فراموش کردهاند که فساد اداری، اختلاس، جرائم یقهسفید و …که در رسانهها و محافل عمومی بازتاب مییابند، ممکن است ریشه در رفتارهای متقلبانه علمی و جامعهپذیری مجرمانه آن‌ها در دوران تحصیل داشته باشد؛ چنان‌که بسیاری از پژوهشهای خارجی بر این ارتباط مهر تأیید نهادهاند.
مسیر توسعهی همهجانبه در یک جامعه بر محور تولید علم است، فارغالتحصیلانی که با ارزیابی نادرست به دلیل تقلب در آزمونها، دانشگاه را به اتمام رساندهاند؛ پژوهشهایی که بر پایه سرقت علمی، دادههای نادرست، جعل و تحریف بودهاند؛ به‌هیچ‌وجه نخواهند توانست جامعه را با تولید علم همراه کنند. بلکه دیری نخواهد پایید که جامعه از مدار تولید علم خارج میشود. علیرغم دغدغهی جهانی نهادهای آموزشی همانند تأسیس نهادهای بین‌المللی5 مرتبط برای جلوگیری از تقلب علمی و ترویج اخلاق علمی، تنظیم مقررات و قواعد اخلاقی در هر دانشگاه و تحقیقات فراوان در خارج از کشور، مسئله تقلب علمی در کشور ما، نه به گونه‌ی جدی در نهادهای آموزشی جهت تنظیم مقررات و قواعد اخلاقی به آن پرداخته‌شده و نه‌چندان جایی در پژوهشهای اجتماعی دارد. با توجه به خلاء پژوهشی موجود در بررسی تقلب علمی از دیدگاه جامعه‌شناختی، پژوهش حاضر به بررسی نقش یادگیری اجتماعی در تقلب علمی میان دانشجویان دانشگاه هرمزگان میپردازد.
این پژوهش به روش قیاسی و در هفت فصل سامان یافتهاست. در فصل اول به بررسی تعاریف، نوعشناسی و بیان پیآمدهای تقلب علمی پرداختهایم. فصل دوم به بررسی مطالعات پیشین و دستهبندی آنها اختصاص یافت. در فصل سوم چهارچوب نظری تحقیق و در فصل چهارم روش، مورد بحث واقع‌شده است. فصل پنجم به توصیف دادهها اختصاص دارد. در فصل ششم با استفاده از آزمونهای تفاوت معنیداری و مدل معادلات ساختاری به تحلیل متغیرهای تحقیق پرداختهایم و فصل هفتم این مجموعه به نتیجهگیری و بحث اختصاص یافت.

مطلب مشابه :  منبع پایان نامه با موضوععدالت اجتماعی، رفاه اجتماعی، عدالت توزیعی

1-1- بیان مساله

تقلبعلمی پیآمدهای جدی دارد و این وظیفه آموزشدهندگان است که نادرستیها را نشان دهند، پیش از آن که “دانشجویان امروز”، ” مجرمان فردا” شوند (شاو6، 2004).

تشخیص تاریخ سوءرفتار علمی7 حداقل به قرن هفدهم بازمی‌گردد. مدتی پیش از آنکه جوامع علمی سلطنتی در انگلستان و فرانسه ایجاد شوند، اختلافاتی در مورد حقوق تالیف و اختراع شکل گرفته بود. پس از آن بهتدریج مفاهیمی همچون مالکیتفکری8، کپیرایت، حقثبت و علامتتجاری در جهان غرب پذیرفته و بوسیلهی سیستمهای قانونی پشتیبانی شدند. تاریخ تحقیق و اکتشاف، همواره مملوء است از مناقشههای چشمگیری که “چه کسی اولین نفر است؟” و همراه با این مناقشهها اتهاماتی از قبیل مفاهیم دزدیدهشده9، دادهای جعل شده10، متون سرقت شده11، خرابکاری12 کار تحقیقی و حتی کردارهای تنفر برانگیزتر از این، مطرح شدهاست (دکو13، 2002: 2). با ظهور نهادهای جدید آموزشعالی به شکل کنونی و سیستم آزمونها و ظهور تکنولوژیهای نوین ارتباطی، رفتارهای متقلبانه علمی شکل جدیدتر و پیچیدهتری را به خود گرفتهاست. از آنجا که در جامعهی امروز بخش مهمی از موفقیت زندگی اجتماعی افراد در گرو موفقیت آنها در دانشگاه است، تلاش برای رسیدن به مدرک دانشگاهی جهت دستیابی به سرمایههای فرهنگی و اجتماعی و اقتصادی به مسالهی مهمی تبدیل شده و در این مسیر ممکن است ارزشها و اخلاقیات علمی زیرپا گذاشته شوند.
تحقیقات انجام گرفته در زمینهی عدم صداقت دانشگاهی درصد بسیار بالایی از شیوع تقلب علمی را در نهادهای آموزشی گزارش داده‌اند. خدایی (2011) با توجه به نتایج تحقیق خود بیان می‌کند که 95 درصد از دانش آموزان به تقلب در طول سال تحصیلی اعتراف کرده‌اند و موفقیت 75 درصد آنان در تقلب گزارش شدهاست. نخعی و سیدحسینی (1384) گزارش می‌دهند از دیدگاه تعداد قابل توجهی از دانشجویان پزشکی که جمعیت مورد تحقیق را تشکیل میدادهاند، برخی از انواع تقلب مورد تأیید آن‌ها بوده و فراوانی نسبی آن‌ها تا 50 درصد بوده است. در پژوهش بورآسا14 (2011) به طور کلی 77 درصد از نمونه تحقیق بر اساس پاسخ به 24 رفتار تقلبی، تقلب خود را گزارش داده‌اند. مونیکا15 و دیگران (2010) اظهار کرده‌اند 61 درصد از افراد تحقیق، از میان شش نوع رفتار تقلبی‌ای که در تحقیق بیان شده، دو نوع از این رفتارها را به صورت جدی انجام داده‌اند و 70 درصد آنان حداقل یک بار مرتکب رفتارهای تقلب شده‌اند. علیوردینیا و صالح نژاد (1392) در تحقیق اخیر خود گزارش دادهاند که حدود 9/31 درصد از دانشجویان در حد متوسط به بالا، در جلسات امتحانی تقلب کردهاند. میزان تقلب در سی سال گذشته به‌طور منظم در حال افزایش بوده و با پیشرفت فنآوریهای جدید به حدی شایع شده که می‌توان آن را معضلی همهگیر در مراکز آموزشی دانست (مرداک، 2006، به نقل از خامسان، 1390). آنچنان که زابو و آندروود16 (2004) بیان میکنند در حدود 32 درصد از دانشآموزان به سرقت علمی17 با استفاده از اینترنت، به منظور تحقق اهداف آکادمیک خود اعتراف کردهاند.
1-1-1- تعاریف تقلب علمی
یک مسئله‌ی جدّی در تحقیقات مربوط به عدم صداقتعلمی، توافق اندکی است که بر روی تعریف عدم صداقتعلمی و تقلب وجود دارد (بویسِن18، 2007: 5). با وجود مطالعات منتشرشدهی متعدد از رفتارهای متقلبانه علمی، هنوز هیچ اجماعی در مورد یک تعریف استاندارد از این اصطلاح وجود ندارد (مارسدن19، 2008؛ موهنی20، 2007). تمامیِ پژوهشهایی که در حوزه رفتارهای مربوط به تقلب علمی انجام‌گرفته به ابهام بر سر تعریف و نوعشناسی این رفتارها اذعان داشتهاند. تعریف تقلب علمی یا عدم صداقتعلمی گسترده است؛ اصطلاح مبهمی که بسیاری از اشکال متفاوت و رفتارهای مختلف را در بردارد (موهنی21، 2007). قوانین اجتماعی معمولاً صریح هستند، درحالی‌که اغلب درجهای از ابهام در باب رفتارهای مربوط به تقلب علمی وجود دارد. در تلاش برای روشن کردن آنچه به‌منزله‌ی تقلب علمی است، مؤسسات آموزشی اغلب آیین‌نامه‌ها و مقرراتی را برای رفتارهای متقلبانه علمی ارائه میکنند که تعاریف خاصی را شامل میشود (بوراس و همکاران، 2007). از آنجا که تفاوتهای روششناختی و مفهومی موجب میشود بر سر نرخ رفتارهای متقلبانه علمی اختلافنظر پیش بیاید (علیوردینیا و صالحنژاد، 1392) و از طرفی تغییر تعاریف و اختلافات جزئیِ ذهنی ممکن است به شیوع رفتارهای متقلبانه کمک کند (رولیاس، 2004؛ به نقل از مارسدن، 2008). در این بخش از پژوهش با تکیه بر پیشینهی پژوهشی تلاش میشود که به نوعشناسی عدم صداقتعلمی و تفاوتها و همپوشانیهای آن پرداخته شود.
برای ورود به تعریف عدم صداقت علمی باید از اصطلاح صداقت22 آغاز کرد. روشن کردن تعریف صداقت، ما را در فهم عدم صداقت علمی و تقلب علمی یاری خواهد داد. ریشه صداقت “integrity” به زبان انگلیسی مشتق شده از کلمات لاتین “integer” و “integrates” به معنی کامل23 و یا کل24، تمامیت25 قسمتهای مختلف از خود واقعی فرد است. در فلسفه اخلاق کلمه “integrity” به ‌طور نزدیکی با فضایلی که یک فرد “خوب26” را تشکیل میدهند، مرتبط است (مک فارلن27 و همکاران، 2012: 2). با توجه به تعریف صداقت میتوان صداقت علمی را بینقصی و بیعیبی در کارهای علمی تعریف کرد که با نوعی فضایل اخلاقی همراه است. مرکز صداقت علمی28 اصطلاح صداقت علمی را اینگونه تعریف کردهاست:
“صداقت علمی، ولو در مواجهه با سختی، یک تعهد نسبت به پنج ارزش اساسیِ درستکاری29، اعتماد، بیطرفی30، احترام و مسئولیتپذ
یری31 است. از این ارزشها اصول رفتاری جریان مییابد که قادر میسازد جوامع دانشگاهی آرمانهای خود را به عمل تبدیل سازند” (مرکز صداقت علمی، اکتبر 1999: 4).
این مرکز، صداقت علمی را اساس تدریس، یادگیری، تحقیق و خدمت و پیشنیازی برای تحققِ اعتماد کامل، احترام و مسئولیتپذیری میداند (همان، 1999). اجتماع آموزشی32 ای که صداقت علمی را حفظ میکند در حال نشان دادن احترام33 به ارزشهای اجتماعای است که پایه و اساسی را برای آموزشعالی34 و کل جامعه فراهم میکند (سادلمایر35، 2005: 2). هنگامی که از این ارزشها و به عبارت دیگر از اصول صداقتعلمی تخطی میشود؛ آنگاه آن را به‌عنوان عدم صداقتعلمی یا تقلبعلمی میشناسند. کریستنسن36، 2011: 10؛ هاگس و مککیب37، 2006) تقلبعلمی و عدم صداقتعلمی در برخی پژوهشهای مربوط به این حوزه، در یک معنی و به صورت مترادف به کار برده شدهاند (نگاه کنید به؛ بایسِن، 2007؛ مارسدن، 2008). با این حال در برخ

دیدگاهتان را بنویسید

فوکا | Postmag سبز فایل.