رابطه بین درک شنیداری و به کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی بر اساس عملکرد فارسی آموزان غیرایرانی- قسمت ۸

از چشم‌انداز راهبردهای بالا به پایین و پایین به بالای دخیل در شنیدن، یافته‌های پژوهش‌ها خاطرنشان می‌سازند که گرچه هر تقسیم‌بندی دوتایی در ظاهر ساده انگارانه و ناپرورده به نظر می‌رسد، اما با در نظر گرفتن پیچیدگی فرایند شنیدن، این تقسیم‌بندی‌ها نه فقط در مراحل اجرایی و تحلیلی، بلکه از دیدگاه دریافت فردی زبان آموزان درباره فرایندهای روان شناختی زبانی که به کار می‌برند نیز ارزشمند هستند. شنوندگان بر پایه دانش زبانی پیشین خود، سطح دشواری دریافت شده از متن، سطح مهارتشان، فعالیت یا هدف شنیدن و توانایی خود در به کارگیری راهبردهای خاص با فرایند شنیدن تعامل برقرار می‌کنند (ماکارو، ۲۰۰۷).
مسئله دیگر این است که تعریف ارائه شده از دانش پیشین، تعریف جامعی نیست و روشن نمی‌کند چگونه طرحواره برآمده از این دانش با متنِ در دست، تعامل بر قرار می‌کند. ما نمی‌دانیم چه نوع دانش پیشین (فراگیر، رخدادهای ویژه، تجربه شخصی) بیش‌تر مورد استفاده قرار می‌گیرد و این انواع متفاوت چه تأثیر معناداری بر فرایندهای شنیدن دارند. در این باره که چگونه آگاهی از عنوانِ متن با آگاهی از واژه‌های ویژه متن به زبان دوم در تعامل است، دانش کافی نداریم.

 

-۲-۳-۴ آموزش راهبردهای شنیداری و درک شنیداری

 

سئوال مهمی که با آن رو به رو هستیم این است که به طور کلی لحاظ کردن راهبردها مؤثر است یا نه و معلمان زبان می‌توانند راهبردهای شنیداری را به طور مستقیم آموزش دهند یا امکان آن وجود ندارد. در پژوهش مهمی که تامپسون[۱۴۳] و روبین (۱۹۹۶؛ به نقل از وایت، ۲۰۰۸) انجام داند مشخص شد که آموزش راهبردها در یک دوره دو ساله به طرز چشمگیری مهارت شنیدن را بالا می‌برد و به­ کارگیری راهبردهای ویژه برای انواع متفاوت متون شنیداری، مانند نمایشنامه، مصاحبه، اخبار و غیره ثمربخش است. پژوهش‌های دیگر پژوهشگران، مانند روبین (۱۹۸۸؛ به نقل از وایت، ۲۰۰۸)، اومالی و شاموت (۱۹۹۰) و وندرگریفت (۱۹۹۷b)، مؤثر بودن آموزش راهبردها را به تأیید رسانده است. وندرگریفت (۱۷۰:۱۹۹۷b) خاطرنشان می‌سازد: «مطالعات اندکِ انجام شده در زمینه آموزش راهبردهای شنیداری به ما می‌گوید که می‌توان راهبردهای شنیداری را به زبان آموزان آموزش داد، به گونه‌ای که در پی آن کنش شنیداری آن‌ ها ارتقا یابد».
اگر می‌خواهید درباره راهبردهای شنیداری که زبان‌آموزان کار آمد به کار می‌بندد دقیق شویم و به ویژگی‌های زبان آموزان قوی در شنیدن زبان دوم که روبین (۱۹۷۵؛ به نقل از وایت، ۲۰۰۸) برشمرده است برگردیم، متوجه می‌شویم که زبان‌آموزان خوب هم مایل هستند و هم می‌توانند حدس بزنند، قادر هستند از طریق ارتباط برقرار کردن با دیگران بیاموزند، خطرپذیر هستند، با تلفیق دانش زبانی و غیرزبانی هم به فرم توجه می‌کنند و هم معنا و برای تمرین‌هایِ زبانیِ کنش‌هایِ خود- ارزیابی فرصت ایجاد می‌کنند.
ریندرز[۱۴۴] (۲۰۰۱؛ به نقل از وایت ۲۰۰۸) درباره آموزش راهبردها در کلاس‌های درس توصیه‌های مهمی می‌دهد. وی پیشنهاد می‌کند ابتدا راهبردهایی را که زبان آموزان از پیش می‌دانند تعیین کنیم. راه‌هایی وجود دارد تا متوجه شویم این راهبردها چه هستند، مانند مناظره‌های کلاسی، مشاهده معلم،
به­کار بردن پرسشنامه، پرسش از دانش‌آموزان درباره این که چگونه فعالیت‌های زبانی را انجام می‌دهند و این­که آن‌ ها بخواهیم درباره روند زبان آموزی خود روزنگاری کنند. ریندرز توالی زیر را برای آموزش راهبردها پیشنهاد می‌دهد:
بحث درباره این که چطور یک راهبرد خاص می‌تواند یک دشواری شنیداری خاص را برطرف سازد.
ارائه الگو از راهبردهای مؤثر
تمرین کردن راهبردها با دانش‌آموزان
ارزیابی میزان مؤثر بودن راهبردها
فایده‌های بالقوه پیش‌بینی محتوای متون و به دقت گوش کردن به برخی موارد زبانی از جمله نتایجی است که از پژوهش درباره آموزش راهبردهای شنیداری به دست آمده است. اومالی و همکاران (۱۹۸۵؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) بر آموزش سه راهبردِ توجه انتخابی، یادداشت­برداری و هم یاری تمرکز کردند. در این پژوهش هفتاد و پنج زبان­آموزِ زبان انگلیسی سطح متوسطه به طور تصادفی به سه گروه آموزشی تقسیم شدند: گروه فراشناختی که هر سه راهبرد را آموزش دیدند و گروه کنترل که هیچ آموزشی ندیدند. آموزش مدت هشت روز، ۵۰ دقیقه در روز به طول انجامید. برای هر سه گروه پیش‌آزمون، پس‌آزمون و آزمون میان ترم از طریق نوار ویدئویی و سئوال‌های چند گزینه‌ای اجرا شد. نتایج هر سه گروه آموزشی بر مبنای تفاوت نمرات معدل هر رویکرد در پس آزمون با هم مقایسه شد، اما تفاوت معناداری میان گروه‌ها به دست نیامد.
در پژوهش دیگری هنر – ستانچینا[۱۴۵] (۱۹۸۷؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) آموزش راهبرد پیش‌بینی، استنتاج و انسجام مطلب درسی را مورد پژوهش قرار دارد. این سه راهبرد به زبان آموزان آموزش داده شد و در پایان دوره آموزشی زبان‌آموزان پرسشنامه‌ا ی را کامل کردند که نشانگر تأثیر مثبت آموزش این راهبردها بود.
مک گرودی[۱۴۶] (۱۹۹۵؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) نیز درباره تأثیر آموزش راهبردهای پیش‌بینی، توجه انتخابی و استنتاج به بررسی پرداخت. آموزش بیش از ۱۴ هفته روی دو گروه، یک آموزشی به تعداد ۱۰ آزمودنی و یک گروه کنترل به تعداد ۱۲ آزمودنی، به طول انجامید. همه گروه‌ها با آزمون‌های
معیارین­شده و نشده، مورد پیش آزمون و پس آزمون قرار گرفتند و نیز پرسشنامه به کارگیری راهبردها برای مقایسه متغییرها به کار گرفته شد. فقط در آزمون معیارین نشده بهتر شدن درک شنیداری با بالا بودن کاربرد راهبرد توجه انتخابی همسو بود.
در پژوهش دیگری درباره آموزش راهبردها که توسط تامپسون و روبین (۱۹۹۹؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) انجام شد، دامنه وسیع‌تری از راهبردهای شناختی و فراشناختی مورد بررسی قرار گرفت. آزمودنی‌ها شامل زبان آموزان روسی سال سوم در یک دانشگاه آمریکایی و نیز یک گروه کنترل بودند. آموزش یک سال طول کشید. راهبردهای فراشناختی شامل طرح‌ریزی، تعیین هدف‌، نظارت بر درک و سنجش درک و راهبردهای شاختی شامل پیش‌بینی محتوا، توجه به واژه‌های آشنا و هم ریشه، توجه به حشوها، توجه به لحن صدا و آهنگ و ذخیره کردن، بود. پژوهشگران به این نتیجه رسیدند که دانشجویان آموزش گرفته که تعداد۲۴ نفر بودند، نسبت به گروه مقایسه به تعداد ۱۲ نفر، نمرات بالاتری در آزمون ویدئویی به دست آورد، اما در آزمون آدیوئی این برتری کم‌تر بود؛ احتمالاً دلیل این امر این بود که ابزار آموزش راهبردها اساساً ویدئو بود و در نمایش تصویری، جلوه‌های بصری خود موجب تسهیل درک می‌شوند.
سیو[۱۴۷] (۲۰۰۰؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) نیز درباره کارآیی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی پژوهشی انجام داد. آزمودنی‌های وی زبان‌آموزان زبان ژاپنی در استرالیا بودند. آموزش طی ۱۹هفته انجام شد. راهبردهای انتخابی برای آموزش عبارت بودند از: “تشخیص عبارات کلیدی”، “توضیح” و “استنتاج”. از بین هشت آزمون که هر هفته اجرا می‌شد، کنش گروه آموزشی در دو آزمون نهایی بالاتر از گروه کنترل بود. در مجموع، به نظر می‌رسید زبان آموزان، بیش‌تر راهبردهای پایین به بالا را به کار می‌بستند و راهبردهایی مانند “استنتاج” و “توضیح” کم‌تر تحت تأثیر آموزش قرار گرفته بود.
اوزکی[۱۴۸] (۲۰۰۰؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) به یک گروه ۲۵ نفری از دانشجویان مؤنث سال اول زبان انگلیسی راهبردها را آموزش داد. او علاوه بر راهبردهای شناختی (یادداشت برداری، استنتاج و
خلاصه­کردن) و راهبردهای فراشناختی (توجه مستقیم، توجه انتخابی و خود ـ ارزیابی)، راهبردهای اجتماعی- عاطفی (سئوال پرسیدن و هم‌یاری) را نیز آموزش داد. در نمره‌های پس آزمون هیچ تفاوت معناداری بین گروه آموزشی و گروه کنترل به دست نیامد. البته داده‌های پرسشنامه نشان می‌داد که گروه کنترل راهبردهای شناختی و اجتماعی- عاطفیِ بیش‌تری را به کار بسته بودند و گروه آموزشی از راهبردهای فراشناختی بیش‌تری استفاده کرده بودند.
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
کوهلر[۱۴۹] (۲۰۰۲؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) عمده توجه خود را به راهبردهای فراشناختی معطوف کرد. البته هدف آموزش صرفاً مهارت‌های شنیداری نبود. ۱۱۷ زبان‌آموز زبان اسپانیایی که نسبتاً ضعیف بودند، آموزش دیدند. موارد آموزش­داده­شده عبارت بودند از: تشخیص اهداف مربوط به فعالیت‌ها، تشخیص راهبردها، ارزیابی میزان کیفیت راهبردها و انتخاب راهبردها. درک شنیداری گروه آموزشی در مقایسه با گروه کنترل، ارتقا چشمگیری پیدا کرد.
درباره تأثیرات آموزش راهبردها بر درک شنیداری پژوهش‌های نستباً محدودی انجام شده است و هیچ یک از پژوهش‌ها به طور قطعی بهره آموزش راهبردها را در مقایسه با گروه‌هایِ کنترل نشان نمی‌دهند. از میان پژوهش‌هایی که در بالا برشمردیم به جز پژوهش اوزکی (۲۰۰۰)، بیش‌تر پژوهش‌ها دست کم اندکی ارتقاء در سطح درک شنیداری زبان‌آموزان را گزارش می‌کنند. از آن جا که پژوهش‌ها در دوره‌های زمانی متفاوت درباره زبان‌آموزان با سطوح بسندگی زبانی متفاوت انجام شده‌اند، نتیجه‌گیری شفاف درباره عناصر اصلی تأثیر آموزش راهبردها برموفقیت‌آمیز بودن درک شنیداری دشوار است. با این همه، پژوهش تامپسون و روبین (۱۹۹۶) و کوهلر (۲۰۰۲) بیش‌ترین تأثیر را گزارش کردند و قویاً تأثیر بالای راهبردهای فراشناختی شامل راهبرد خود ـ ارزیابی (هر دو پژوهش) و نظارت بر درک (فقط تامپسون روبین، ۱۹۹۶) را بیان داشتند.
عدم شفافیت در پیشینه مطالعات درباره این که آموزش راهبردهای شنیداری چگونه می‌تواند به مؤثرترین نحو در برنامه‌های آموزشی گنجانده شود، می ­تواند معلول علت‌های متفاوتی باشد که لازم است به آن‌ ها پرداخته شود. پژوهش‌هایی که به بررسی کاربرد راهبردها و رابطه بین متغیرهای دخیل پرداخته‌اند، تصویر مبهمی از این حیطه پیچیده ارائه داده‌اند. اظهارنظر وندرگریفت (۱۸:۲۰۰۴) که بیان داشت «به پژوهش‌های بیش‌تری در زمینه نقش نسبی فرایندهای پایین به بالا و بالا به پایین در سطوح متفاوت بسندگی زبانی و در فعالیت‌های متفاوت نیاز داریم»، منطقی به نظر می‌رسد.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

-۲-۳-۵ تعامل راهبردها در درک شنیداری

 

گرچه درک ما از فرایندهای پیچیده راهبردهای درک شنیداری هنوز محدود است، اما پیشینه پژوهش‌ها هم در محتوا و هم روش­شناسی، یافته‌های سودمندی در اختیار می‌نهند: الف) شنوندگان کارآمد زبان دوم از راهبردهای فراشناختی، مانند توجه انتخابی و نظارت بر درک استفاده می‌کنند.
ب) میزان به کارگیری راهبردهای شناختی، مانند توضیح و استنتاج نزد شنوندگان کارآمد و ناکارآمد کمابیش یکسان است، لیکن شنوندگان ماهر از ترکیب بهتری استفاده می‌کنند ج) شنوندگان ماهر در
به­ کارگیری راهبردها انعطاف پذیرتر عمل می‌کنند د) در سه مرحله فرایند شنیدن راهبردهای ویژه‌ای اهمیت دارند: در مرحله اول، پردازش ادراکی، راهبردهایی مانند توجه انتخابی و توجه مستقیم مهم هستند؛ در مرحله دوم، تحلیل، استنتاج و گروه‌بندی راهبردها حائز اهمیت هستند. شنوندگان کارآمد در این مرحله درونداد‌های شنیداری را در بخش‌های بزرگ و با رویکرد بالا به پایین پردازش می‌کنند؛ در مرحله سوم، بهره‌گیری دانش پیشین برای بالا بردن درک و یادآوری به کار گرفته می‌شود (وندرگریفت، ‌(۲۰۰۳a).
بنابراین ، شنیدن فرایندی پویا برای دست‌یابی به معنا است که شنوندگان با هدف برآوردن الزامات فعالیت شنیداری سرنخ‌های زبانی جدید را به کمک راهبردها، با دانشی که از پیش دارند انطباق می‌دهند. شنوندگان کم مهارت قادر نیستند درونداد زبانی را ذخیره کنند و در حفظ معنی در حافظه با دشواری روبه‌رو هستند (ایستمن[۱۵۰] ، ۱۹۹۱ و گوه، ۲۰۰۲؛ به نقل از وندرگریفت، ۲۰۰۳a) و تعامل آنان با متن سطحی است، زیرا توجه آن‌ ها صرفاً شامل ارتباط سطحی بین دو زبان می‌شود و آن‌ ها معمولاً نمی‌توانند فرایندهای مفهومی را فعال سازند. گرچه شنوندگان ماهر و کم مهارت از راهبردهای توضیح و استنتاج حدوداً به یک میزان استفاده می‌کنند، اما کیفیت توضیح و استنتاجی که به کار می‌برند متفاوت است، از آن جا که شنوندگان کم مهارت از راهبرد نظارت بر درک کم‌تر استفاده می‌کنند، توضیح و استنتاج آن‌ ها نیز از عمق کافی برخوردار نیست و بافتمند نیست، یعنی فاقد چارچوب مفهومی با ثبات است و سطح گفتمان را در بر نمی‌گیرد (وندرگریفت، ۲۰۰۳a).
کینچ[۱۵۱] (۱۹۹۸؛ به نقل از وندرگریفت، ۲۰۰۳a) خاطرنشان می‌سازد که چارچوب مفهومی هم “دستگاه استنتاج[۱۵۲]” است برای پر کردن شکاف‌های معنایی و هم فیلتر ادراکی برای غربال کردن اطلاعات نامربوط. بنابراین، اگر چارچوب مفهومی به اندازه کافی رشد یافته نباشد که بتوان اطلاعات نامربوط را حذف کرد، توضیح و استنتاج سطحی باقی می‌مانند و برای شکل دادن به بازنمایی‌های ذهنی منسجم از متن، از عمق کافی برخوردار نخواهند بود. از این دیدگاه شنونده موفق شنونده‌ای پویا است که در رویکرد خود به فعالیت‌ شنیداری هم هدفمند است و هم منعطف، یعنی در تعامل با درونداد زبانی به طور سامان­یافته و منعطف از راهبردهای بالا به پایین و پایین به بالا بهره می‌برد.

 

فصل ۳

 

 

روش پژوهش

 

 

-۳-۱ مقدمه

 

پژوهش حاضر از نوع توصیفی تحلیلی است و به­صورت میدانی انجام شده است. ابتدا برای تعیین سطح بسندگی شنیداری آزمودنی­ها، از آن­ها آزمون شنیدن گرفته شد، بعد برای استخراج اطلاعاتِ مربوط به به­ کارگیریِ راهبردهای شنیداری توسط آن­ها از پرسشنامه استفاده شد. در مرحله تحلیل، آزمودنی­ها به دو گروه موفق و ناموفق تقسیم شدند تا رابطه بین موفقیت در درک شنیداری و به­ کارگیری راهبردها بررسی شود.

 

-۳-۲ آزمودنی­ها

 

آزمودنی­ها در این پژوهش ۴۵ فارسی­آموز غیرایرانی هستند، که زبان آن­ها جزء زبان­های ایرانی نیست، لذا تاجیک­ها و بلوچ­ها در حیطه این پژوهش قرار نمی­گیرند تا دانش بالاتر واژگانی متغیری تأثیرگذار در درک بالاتر شنیداری نباشد. ۳۵ آزمودنی از مرکز زبانِ دانشگاه بین ­المللی امام خمینی و ۱۰ آزمودنی از مرکز بین ­المللی آموزش زبان فارسی دهخدا انتخاب شدند. سن آزمودنی­ها بین ۲۰ تا ۲۵ سال بود و همگی در سطح پیشرفته قرار داشتند.
ملیت آزمودنی­ها عبارت بود از : ۱ نفر عربستانی، ۱ نفر عراقی، ۷ نفر فلسطینی، ۳ نفر سوریه­ای،۳ نفر ترکیه­ای، ۱۲ نفر چینی، ۴نفر ژاپنی، ۴نفر کره­ای، ۱نفر اکراینی، ۱ نفر روسی، ۱نفر هندی، ۴ نفر کوبایی، ۲ نفر اسپانیایی و ۱ نفر غنایی، ۱۹ نفر از آزمودنی­ها، زن و۲۶ نفر مرد بودند.

 

-۳-۳ طرح پژوهش

 

بخش عمده­ای از پژوهش به بررسی رابطه بین درک شنیداری و به­ کارگیری راهبردهای شنیداری بر اساس عملکرد ۴۵ فارسی­آموز غیرایرانی اختصاص داشت. بنابراین، در این بخش از پژوهش به­ کارگیری راهبردها، متغیر مستقل و درک شنیداری متغیر وابسته محسوب می­شد. به این منظور پژوهش به­صورت تک سطحی انجام شد، به عبارت دیگر همه آزمودنی­ها در سطح پیشرفته بودند و همگی سطح میانی دو را با موفقیت گذرانده بودند. در ایران آزمون معیارین­شده برای سنجش سطح بسندگی کلی زبانی که در برگیرنده هر چهار مهارت باشد وجود ندارد، بنابراین تنها راه ثابت نگه داشتن سطح زبانی، اتکا کردن به موفقیت آزمودنی­ها در سطح میانی دو بود. از طرفی بنابر نظر ماکارو (۲۰۰۷) یک سطح بودن تا حدی نشانه دانش واژگانی برابر نیز هست و می­توان امیدوار بود آزمودنی­ها از دانش واژگانی کم­وبیش یکسانی نیز برخوردار باشند و دانش بالاتر واژگانی موجب ارتقا درک شنیداری نشود؛ همچنین برای کنترل بیش­تر یکسان ماندنِ دانش واژگانی سعی شد در یک یا دو هفته اول دوره پیشرفته یک در هر دو مرکز از آزمودنی­ها آزمون گرفته شود.
در بخش دیگر رابطه بین ملیت و جنسیت آزمودنی­ها با به­ کارگیری راهبردهای شنیداری مورد بررسی قرار گرفت. در این بخش متغیر ملیت و جنسیت متغیر مستقل بود و به­ کارگیری راهبردها متغیر وابسته.

 

-۳-۴ ابزار پژوهش

 

در این پژوهش ابزار مورد نیاز عبارت بود از آزمون درک شنیداری و پرسشنامه راهبردهای شنیداری که در زیر به­ طور مبسوط درباره هر یک از این دو ابزار مهم توضیح داده خواهد شد.

 

-۳-۴-۱ آزمون شنیدن

 

برای تهیه آزمون شنیدن، پیش از هر چیز ۵ متن شنیداری واقعی از رادیو جوان انتخاب و توسط ضبط صوت سونی بر روی کاست ضبط شد. در مجموع، از ۵ متن شنیداری ۲۵ سئوال با پاسخ­های
چهارگزینه­ای تهیه گردید. تدوین متون شنیداری و آزمون درک شنیداری الزاماتی را پیش می­آورد که بسیار حائز اهمیت است، از این رو در زیر هر یک جداگانه توضیح داده خواهد شد.

 

-۳-۴-۱-۱ انتخاب متن شنیداری

 

انتخاب مطالب شنیداری پیچیده­تر از انتخاب متون خوانداری است. بنا بر فیلد (۱۲۳:۲۰۰۶) زبان نوشتاری طبیعتی در دسترس­تر دارد. اغلب می­توانیم از میان کتاب­ها، مجله­ها و دیگر منابع نوشتاری مطالبی را که مناسب می­دانیم انتخاب کنیم و اگر متن مناسبی پیدا نکردیم، می­توانیم خود متنی بنویسیم.
به­هرحال، انتخاب و تهیه متون شنیداری دشوارتر است؛ ابزار و وسایل مورد نیاز نیز به این منظور پیچیده­تر است.

 

-۳-۴-۱-۲ انتخاب متون واقعی

 

بنابه­نظر بُک[۱۵۳] (۱۵۹:۲۰۰۴) منظور از متون شنیداری واقعی این است که متن دارای ویژگی­های گفتاری زبان هدف باشد. بافت تأثیر زیادی در محتوای گفتاری دارد و اگر متن از بافت مربوط جدا شود، معنای خود را از دست می­دهد زیرا در هر رخداد ارتباطی گوینده­ بسته به واکنش شنونده و با توجه به موضوع و هدف ارتباط، آن­چه را می­گوید تغییر می­دهند. متون شنیداری علمی مناسب دانشجویانی است که درباره عنوان متن شنیداری دانشی نسبی دارند؛ این متون مناسب مخاطبان عمومی نیستند. همین­طور متون شنیداری درباره امور بازرگانی، مناسب شنوندگانی است که هدف خاصی در این باره دارند و تا حدی درباره عنوان آن متن آگاهی دارند. گفتگوهای مربوط به ملاقات­ها نیز مناسب نیستند. این گفتگوها معمولاً بین افراد بومی صورت می­گیرد که دانش مشترکی درباره زمینه کاری خود دارند و نیز از فرهنگ مشترکی درباره موضوع برخوردار هستند؛ محیطی که گفتگو در آن صورت می­پذیرد و دیگر جنبه­ های موقعیتی نیز در درک دخیل هستند و صرفاً ارجاع به برخی ویژگی­های بصری محیط گفتگو و یا یکی از طرفینِ گفتگو موجب قابل درک شدن گفتمان نمی­گردد و زبان­آموز بخش­های مهمی از ارتباط را از دست می­دهد، زیرا از این دانش و درک مشترک برخوردار نیست.
شرایط وقتی نامناسب­تر می­ شود که فقط از بخشی از رخداد گفتاری برای تهیه متن شنیداری استفاده کنیم. سخنرانی­ها ممکن است یک ساعت یا بیش از این زمان ببرد. اگر آزمون­سازان فقط چند دقیقه از متن را استفاده کنند، نمونه ­ای بافت­زدایی شده و بی­سروته از گفتار واقعی به دست خواهند داد که با
آن­چه در موقعیت واقعیِ کاربرد زبانِ هدف اتفاق می­افتد، بسیار تفاوت دارد؛ این متون عادی و واقعی نیستند و بسیار غیرواقعی به نظر می­رسند.
از این رو در پژوهش حاضر سعی شد متونی انتخاب شود که کاملاً نمودی از زبانِ عادی و پذیرفته فارسی باشد، یعنی زبانی که فارسی­زبانان در گفتار روزمره خود به­ طور طبیعی به­کار می­برند به این منظور، متون از گفتارهای رادیویی انتخاب شدند.

 

-۳-۴-۱-۳ موضوع متن شنیداری

 

بنا به­نظر بُک (۱۲۴:۲۹۹۴)، درک فرایندی استنتاجی است و اطلاعاتی که پایه استنتاج را شکل
می­دهند، معمولاً خارج از متن هستند. در این راستا، شواهد نظری گسترده­ای مبنی بر این­که دانش پیشین در درک شنیداری مؤثر است، وجود دارد. بنابراین سعی شد متن­هایی با موضوع­های عمومی انتخاب شود که فارسی­آموزان درباره آن­ها از دانش پیشین برخوردار باشند. موضوع متن اول، تنهایی، موضوع متن دوم، شهرت، موضوع متن سوم، دزدی، موضوع متن چهارم، سیاره ناهید و موضوع متن پنجم، دانشمند معروف اینشتین است.

 

-۳-۴-۱-۴ ضبط کردن از رادیو و تلویزیون

 

بنا به­نظر بُک (۱۵۷:۲۰۰۴)، برای تهیه متون واقعی بسیاری از معلمان و آزمون­سازان به ضبط برنامه ­های رادیویی و تلویزیونی مبادرت می­ کنند. در بین این متون می­توان برخی نمونه­های گفتاری خودکار بسیار مفید و گفتمان­های تعاملی را یافت. این منابع برای تهیه متون در آزمون درک شنیداری مناسب هستند. هنگام ضبط از رادیو خوب است ایستگاهی پیدا کنیم که از نظر صوتی کیفیت مناسبی داشته باشد. ضبط متن از برنامه ­های تلویزیونی بدون تصاویر مربوط به آن، فهم متن را دشوار می­سازد. بنابراین در پژوهش حاضر متون شنیداری از رادیو جوان و رادیو ایران انتخاب شد.

 

-۳-۴-۱-۵ زبانِ آزمون

 

به عقیده بُک (۱۲۴:۲۰۰۴)، اگر همه آزمودنی­ها دارای زبان مادری یکسان باشند، طرح سئوال به زبان اول بسیار نتیجه­بخش خواهد بود و احتمالاً بهترین راه برای اطمینان حاصل کردن از این­که نمره­های آزمونِ درک شنیداری با دیگر مهارت­ های آزمون­دهنده آمیخته نشود، همین است. اما به­هرحال در بسیار موارد آزمودنی­ها زبان­های اول گوناگونی دارند و طرح سئوال به زبان دوم اجتناب­ناپذیر است. بنابراین سئوال­های آزمون درکِ شنیداریِ این پژوهش به زبان فارسی طرح گردید.

 

-۳-۴-۱-۶ آزمون کتبی

 

بُک (۱۲۴:۲۰۰۴) معتقد است که معمول­ترین روش راه طرح سئوال­های آزمون­های درک شنیداری به­صورت کتبی است؛ یعنی زبان­آموز متن شنیداری را می­شنود و سئوالات را به­صورت کتبی می­خواند و پاسخ می­دهد.

 

-۳-۴-۱-۷ پاسخ­های چندگزینه­ای

 

به عقیده بُک (۱۴۲:۲۰۰۴)، شیوه سازمان­بندی پاسخ­ها انواع متفاوتی دارد، اما معمول­ترین راه،
پاسخ­های چندگزینه­ای است شامل سه، چهار یا پنج پاسخ. طراحی پاسخ­های چندگزینه­ای کار ساده­ای نیست. بسیاری از اهل فن عقیده دارند پاسخ­های چندگزینه­ای بیش از سایر انواع پاسخ­ها، توانایی
آزمون­دهنده­ها را در پردازش درون­دادها به چالش می­کشد. بنابراین برای هر متن سئوال­های
چهارگزینه­ای طرح شد.

 

-۳-۴-۱-۸ زمانِ آزمون

 

به عقیده بُک (۱۲۱:۲۰۰۴)، مسئله زمان­بندی در آزمون شنیدن پیچیده­تر و دشوارتر از آزمون خواندن است. در آزمون خواندن، آزمون­دهنده­ معمولاً با سرعتی که برایش مناسب است پاسخ می­دهد و اگر برای سئوال­های دشوار، زمان بیش­تری نیاز داشته باشد، می ­تواند به این منظور برنامه ­ریزی کند. در آزمون­های شنیدن چنین امری میسر نیست و همین بر اضطراب آزمون­دهنده می­افزاید.
اگر بنا باشد آزمون­دهنده برای پاسخ دادن در پاسخ­نامه علامت بگذارد، ۳۰ ثانیه برای هر پاسخ کافی است، ولی اگر نیاز باشد برای هر پاسخ جمله­ای بنویسد، برای هر سئوال ۱ دقیقه زمان لازم است. در پژوهش حاضر آزمودنی­ها برای پاسخ دادن به هر گزینه ۳۰ ثانیه وقت داشتند.

 

-۳-۴-۱-۹ دو بار شنیدن

 

به نظر بُک (۱۷۰:۲۰۰۴)، مسئله مهمی که درباره آزمون شنیدن مطرح می­ شود، یک بار یا بیش از یک بار شنیدن متن شنیداری است. در بسیار از آزمون­های شنیدن، آزمودنی­ها اجازه دارند متن را دو بار بشنوند. استدلال­های موافق و مخالفی در این­باره وجود دارد. بیش از هر چیز هدف و موقعیت آزمون­ اهمیت دارد. بدیهی است دو بار شنیدن، آزمون را کمی آسان­تر می­ کند. البته در موقعیت­های واقعی
متن­ها را یک بار و سریع می­شنویم و توانایی اساسی شنیدن در همین پردازش خودکار نهفته است. اما در همین موقعیت واقعی اگر زبان­آموز چیزی را متوجه نشود، دست به استنتاج می­زند که خود مهارت مهمی است. شنیدن و پردازش کردن متن برای بار دوم مهارت­ های ادراکی متفاوتی را می­طلبد.