پایان نامه رشته روانشناسی درباره : زمینه اجتماعی
بهمن 17, 1397 Comments..0
دانلود پایان نامه

معلم و شاگرد
معلم در این رویکرد تسهیلکننده است و در کلاس درس شرایطی ایجاد میکند که در آن دانشآموزان در جستجوی معنی باشند، از ارزش عدم قطعیت آگاه باشند و خود مسئول یادگیری خود باشند. این رویکرد دانشآموز محور است. دانشآموز فعالانه بر مبنای دانستههای موجود خود و در یک بستر و موقعیت اجتماعی به ساخت دانش میپردازد (مهرمحمدی، 1387). رویکرد ساخت و سازگرایی برنقش فعال یادگیرنده در درک مفاهیم و معنا بخشیدن به اطلاعات تأکید دارد.دانشآموزان با ایجاد تناسب بین اطلاعات جدید و آنچه از قبل میدانند،یاد میگیرند.در فرآیند یادگیری این دانشآموزان هستند که از طریق تجربه ، تفکر انتقادی و تعامل با محیط، دانش خود را میسازند.یادگیری و یاددهی در محیط ساخت و سازگرایی فرآیندی است برای پرورش دادن، نه انتقال دانش. امروزه آن دانشی مورد تأکید است که بر عملکرد واقعی دانشآموز در موقعیتهای واقعی زندگی دلالت کند. معلمانی که از مهارت کافی در تدریس برخوردارند، در ارائه ایدههای جدید،انگیزش درونی را در دانشآموزان ایجاد میکنند. دانشآموزان در این کلاسها تشویق میشوند تا فعالیتی را انتخاب نموده و در یادگیری خود نقش داشته باشند.در رویکرد ساخت و سازگرایی، یادگیری بیش از آنکه معلم محور باشد، یادگیرنده محور است.نقش معلم به عنوان راهنما و مشاور در این فرآیند، فراهم کردن فضایی است که در آن دانشآموزان نقش فعال و کاوشگرانهای را در یاگیری ایفا کنند(احمدی،1387).
تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته ها
در رویکرد ساخت و سازگرا ارزشیابی از یادگیری حین تدریس و موقعیت های یادگیری صورت می گیرد. ارزشیابی موثق مانند یادگیری اغلب در موقعیتهای طبیعی و بهصورت مستمر، حین مواجههی دانشآموز با مسائل و تکالیف انجام میگیرد. تمایز قاطع بین تدریس و ارزشیابی غیر ضروری تلقی میشود. ارزشیابی در ضمن تدریس و تعاملات معلم / دانشآموز و تعاملات دانش آموز/ دانش آموز صورت میگیرد (مهرمحمدی، 1387).
رویکردهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
ارزشیابی از یادگیری
در نگرش سنتی، ارزشیابی فعالیتی نسبتاً مشخص و متمایز از عمل آموزش و یادگیری تلقی می‌شد و عمدتاً مهمترین ارزشیابی در پایان فعالیت یادگیری و یاددهی انجام می‌گرفت تا بر اساس آن مشخص شود که تا چه میزان اهداف مورد نظر محقق گردیده است. تأثیر اطلاعات به دست آمده از عمل ارزشیابی به ویژه نوع پایانی آن در اصلاح و بهبود یادگیری کم و ناچیز بود. در این نگرش ارزشیابی از جریان یادگیری متمایز دیده می‌شد(حسنی،1388).
در آموزش و پرورش سنتی ارزشیابی به عنوان آخرین حلقه های فرآیند یاددهی ، یادگیری تلقی میشد که در پایان دوره آموزشی برای جدا نمودن دانشآموزان با توانایی یادگیری متفاوت بهکار می رفت)رضایی،1385) .
 نظام رایج ارزشیابی تحصیلی در آموزش و پرورش ما، مبتنی بر برگزاری امتحان و آزمون است که از سابقهای80 ساله برخوردار است و همواره ملاکی برای سنجیدن میزان فعالیت دانشآموز در کلاس و از همه مهمتر،  تعیینکننده لیاقت یا عدملیاقت دانشآموز در ارتقای سطح تحصیلی است.
این در حالی است که می دانیم نظام ارزشیابی کمی با بزرگ نمایی امتحان ضربهای سنگین به یادگیری وارد میکند و چنان امور را مخدوش مینماید که گویی هدف امتحان است و نه یادگیری.
روشهای سنتی سنجش و ارزشیابی، دانشآموز را در جهت ارائه پاسخهای صحیح و از پیش تعیینشده به کار وا میدارد. در این فرآیند به رابطه سنجش و یادگیری توجهی نمیشود. آزمونهای سنتی باعث ایجاد  فاصله بین آموختهها و واقعیتهای زندگی دانشآموز می شود، درحالیکه زندگی روزمره او ساختار بسیار پیچیده و مبهمی دارد. آزمونهای سنتی به مجموعه های تصنعی، غیرمستقیم  و سؤالات روشن رفتاری روی میآورند که به سهولت قابل اندازهگیری میباشند.آزمونهای سنتی به دلیل ساختار خود، به خواست و نیاز افرادی غیر از آزمونشونده  پاسخ میدهند و اغلب به رتبه بندیکردن دانشآموز میاندیشند. روش آنها بر نقاط ضعف آزمون شونده تأکید دارد و در مورد پیشرفت دانشآموز حساس نیست.
اطلاعات حاصل از چنین آزمونهایی نیز نه تنها در آموزش دانشآموز نقشی ندارد، بلکه اعتبار قضاوت معلم را  هم  خدشهدار میکند و در کاهش اعتماد به نفس دانشآموز نقش بسزایی دارد(رستگار،82).
ازجمله مشکلات ارزشیابی سنتی کم توجهی به تمامی آموختهها و یادگیریهای دانشآموزان مثلاً در زمینه علاقه، انگیزه، احساسات، نگرشها، تواناییها، مهارتها، کارهای عملی و… است.  مواردی که به جرأت میتوان گفت هدف اصلی و اساسی دوره ابتدایی، رشد و شکوفایی آنها می باشد.
با توجه به اینکه در حال حاضر در روش کمی برگزاری امتحانات در زمانی غیر از زمان آموزش و یادگیری انجام میشود، فاصله زمانی بین آموزش و ارزشیابی و امتحان آن را به یک موضوع اضطرابآور و نگرانکننده تبدیل کرده است. از طرف دیگر براساس نتایج یک یا چند امتحان در مورد آینده دانشآموز تصمیمگیری میشود و این امر باعث شده هم والدین و هم دانشآموزان و حتی معلمان دچار ترس و اضطراب شوند(حسنی،1388).
ارزشیابی در خدمت یادگیری
در نگرشهای جدید ارزشیابی، یادگیری و یاددهی سه فرآیند یکپارچه و مرتبط با هم دیده می‌شود.یادگیری و یاددهی هدفمند، بدون ارزشیابی صورت نمی‌گیرد. به عبارت دیگر ارزشیابی فعالیتی مستقل نیست، بلکه ممزوج و آمیخته با فعالیتهای یادگیری و یاددهی است. از آنجا که هدف آموزش و پرورش همان یادگیری است، بنابراین ارزشیابی فعالیتی است در خدمت و در راستای تحقق یادگیری بهتر(حسنی،1388).
ارزشیابی در خدمت یادگیری یا ارزشیابی برای یادگیری، ایده جدیدی نیست. این ایده شکل گسترشیافته ارزشیابی تکوینی است. این ایده تا حدودی توسط بنجامین بلوم روانشناس مشهور آمریکایی در کنار نظریه یادگیری تسلط‌یاب مطرح گردید که در آن ارزشیابی به نحو تکوینی، برای ایجاد تسلط دانش‌آموز در یادگیری و رسیدن به هدف موردنظر بهکار گرفته شد. ارزشیابی تکوینی چنین کاری را انجام می‌داد. به سخن دیگر ارزشیابی تکوینی گام به گام به تحقق اهداف یادگیری در یادگیرنده یاری می‌رساند.
این ایده امروز به نحو بارزی مورد استقبال واقع شده است. این ایده با تحقیقات جدید در حوزه روانشناسی شناخت‌گرایی حمایت می‌شود. نظریه‌های یادگیری در این مکتب روانشناسی تعبیر و تفسیر جدیدی از یادگیری دارند. در این دیدگاه، یادگیری پدیدهای پیچیده‌ای است که در ذهن یادگیرنده به وقوع می‌پیوندد و در تمامی موقعیتها و به طرق مختلف رخ می‌دهد. در نظریههای جدید یادگیری بر کاربرد عملی و انتقال آموخته‌ها به محیطها و شرایط واقعی زندگی تأکید می‌نمایند. لذا زمینه اجتماعی یادگیری، مهارتهای عاطفی و فراشناختی و مهارتهای سطح بالای شناختی تأکید می‌نمایند. همچنین در این نظریهها بر فعالیتها چالشی یادگیرندگان تاکید میشود. بر اساس این مبناها رویکرد ارزشیابی سنتی یعنی ارزشیابی از نتایج یادگیری با تاکید بر آزمونهای مداد کاغذی آنچنان مطلوب این نظریه نیست(حسنی،1388).
از دیدگاه این نظریه، ارزشیابیهایی که عمدتاً برای ارزشیابی از نتایج یادگیری و با هدف انتخاب و ارتقاء دانش‌آموزان انجام می‌گیرد، ارزشیابیای نیست که بتواند از یادگیری دانش‌آموزان حمایت نماید و به بهبود جریان یاددهی و یادگیری منجر شود. عمده دلیل این مدعا این است که این ارزشیابیها عمدتاً زمانی صورت می گیرد که فعالیت آموزشی به پایان رسیده است و لذا تأثیری دربهبود یادگیری دانش‌آموزان ندارد. به طور کلی می توان گفت که در رویکرد سنتی ارتباط وثیق و مستحکمی بین فرآیند یاددهی یادگیری و ارزشیابی وجود نداشت. در حالی که یادگیری هدفمند در ذات خود این تمایز را بر نمی تابد(حسنی،1388).
بر این اساس ارزشیابی زمانی می‌تواند نتایج مطلوب بر یادگیری دانش‌آموزان داشته باشد که صرفاً برای رتبه‌بندی دانش‌آموزان و نمره دادن به کار گرفته نشود و معلمان ومدیران آن را به عنوان مقوله تلفیقیافته با فرآیند یاددهی – یادگیری تلقی نمایند. در این صورت ارزشیابی تجربه‌ای نیست که در یک مرحله زمانی( در پایان دوره یادگیری) رخ می‌دهد. بلکه فعالیت مستمری است که توسط معلم و دانش‌آموز در جهت بهبود یادگیری انجام می‌گیرد. این ارزشیابی را می توان “ارزشیابی در خدمت یادگیری” یا ” ارزشیابی برای یادگیری” نام نهاد(حسنی،1388).
بلک(2004) ارزشیابی برای یادگیری را این گونه توصیف می‌کند: «آن گونه ارزشیابی که در بدو امر برای بهبود یادگیری دانش‌آموزان طراحی و عمل می‌شود. به این صورت که پیوسته و در جریان یادگیری اطلاعات مفیدی برای معلمان و دانش‌آموزان به عنوان بازخورد فراهم می‌آورد که موجب بهبود فرآیند یاددهی و یادگیری شود. به سخن دیگر برای انطباق هرچه بیشتر فرایند یاددهی با نیازهای یادگیری دانش‌آموزان از شواهد به دست آمده استفاده می‌نماید.
این تعبیر از ارزشیابی تحصیلی ، دگرگونی اساسی در نقش معلم به دنبال خواهد داشت. بدین گونه که معلم دیگر کسی نیست که صرفاً در پایان مسیر یادگیری اقدام به رتبه‌بندی دانش‌آموزان نماید و میزان موفقیت یا شکست آن-ها را اعلام نماید. بلکه کسی است که پای به پای دانش‌آموزان در سفر یادگیری حرکت می‌کند و با آنها می‌نشیند و برمی‌خیزد و لذا بهتر، بیشتر و مؤثرتر، دانش آموزان را در اصلاح و بهبود یادگیری کمک می‌نماید.
اگر ارزشیابی را از فرآیند یاددهی و یادگیری جدا نماییم نتیجه خوشایندی در پی نخواهد داشت.به سخن دیگر وجهی از جریان سه وجهی فرآیند یاددهی – ارزشیابی – یادگیری ناقص خواهد بود و لذا نتیجه مناسبی در پی نخواهد داشت(حسنی،1388).
ویژگیهای رویکرد “ارزشیابی در خدمت یادگیری”:
1- یادگیرنده محور: این نوع ارزشیابی اطلاعاتی را فراهم می‌سازد که معلم و دانش آموز را جهت اصلاح و بهبود یادگیری یاری می‌رساند. لذا یادگیرنده، محور فعالیتهای ارزشیابی تحصیلی است.
2- تحت هدایت معلم: معلم در این شیوه ارزشیابی تا حدود زیادی استقلال عمل دارد وتلاش می‌نماید صادقانه جریان ارزشیابی در کلاس را به پیش می‌برد. این ویژگی تأکیدی بر نقش تسهیل‌گری معلم در جریان یادگیری است.
3- مشارکت دانش‌آموز با معلم: این نوع ارزشیابی تحصیلی نیازمند همکاری و مساعدت دانش‌آموزان است. لذا ارزشیابی تبدیل به فرآیند مشارکت معلم و شاگرد در بهبود یادگیری خواهد شد. بنابراین برخلاف رویکرد سنتی که معلم محور ارزشیابی است، در این رویکرد معلم تنها فرد ارزشیاب نیست. این تصور نمی‌رود که تنها معلم در این مورد توانایی دارد، بلکه استعداد و توانایی دانش‌آموزان در زمینه ارزشیابی (خودسنجی و همسال سنجی) قابل توجه است.
4- تکوینی: به این معنی است که ارزشیابی نه برای نمره دادن یا رتبه دادن بلکه برای بهبود کیفیت یادگیری است یا به عبارت دیگر موجب رشد یادگیری دانش‌آموزان می‌شود و به آنها کمک می‌نماید تا بهتر و راحت‌تر به انتظارات آموزشی دسترسی پیدا نمایند. به عبارت دیگر ارزشیابی در شکل دادن به شناخت و مهارتها تأثیر دارد.
5- مستمر : بر خلاف تصور رایج از ارزشیابی مستمر، استمرار به معنی اجرای آزمونهای مکرر نیست. بلکه به این معنی است که در آن حلقه بازخورد، محور و اساس کار معلم و شاگرد است. بین معلم و شاگرد در جریان یادگیری تبادل اطلاعاتی بهوجود می‌آید که به آن حلقه بازخورد گفته میشود. در جریان این تعامل اطلاعاتی یادگیری رشد می‌یابد و توسعه می یابد. لذا بازخورد، مهارت تولید و ارائه آن، یکی از مهارتهای تخصصی معلمان می‌باشد. به سخن دیگر بازخورد محوری‌ترین مفهوم این رویکرد ارزشیابی‌ تحصیلی است(حسنی،1388).
نقش سنجش در فرآیند آموزش – یادگیری
در گذشته سنجش چیزی جدا از آموزش تلقی میشد که برای بررسی و مستند سازی پیشرفت دانشآموز مورد استفاده قرار میگرفت. به عبارتی دیگر تصور میشد که سنجش پایان دهنده فعالیتهای آموزشی معلم و تابع هدفهای اوست. با این وجود امروزه نظریههای جدید یادگیری، انگیزش و آموزش به مفهوم سازی جدیدی از مفاهیم، مطالب و اصول سنجش منجر شدهاند.
واقعیت کنونی این است که سنجش به طور جامعتری قابل تصور است و یک بخش ضروری از آموزش به حساب میآید. امروزه سنجش صرفاً برای مستند سازی یادگیری دانشآموز تلقی نمی شود، بلکه به عنوان یک ابزار و برای افزایش دادن یادگیری نگریسته میشود (مک میلان، 2001).
سیف (1374) درباره تاثیر سنجش بر آموزش معلم و یادگیری دانشآموزان گفته است که سنجش و اندازهگیری تعیینکننده فعالیتهای آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانشجویان و دانشآموزان است. به سخن دیگر، چگونگی مطالعه و یادگیری دانشآموزان و دانشجویان و نیز نحوه آموزش معلمان مستقیماً از ماهیت سنجش تأثیر میپذیرند. زمانی که دانشآموزان یک کلاس از پیش میدانند که در ارزشیابی از یادگیری آنان یک آزمون عینی (مثلاً یک آزمون چند گزینهای) استفاده خواهد شد، هنگام مطالعه و یادگیری مطالب درسی، در جهت پیدا کردن و به یاد سپردن نکات جزئی و پراکنده درسی خواهند کوشید و به مسائل کلی و ساختاری آن توجه زیادی نخواهند کرد. در مقابل یادگیرندگانی که خود را برای شرکت در یک امتحان تشریحی آماده می کنند، به اطلاعات پراکنده درسی چندان اهمیتی نداده و بیشتر سعی میکنند تا مسائل کلی و استنباطی را فرا بگیرند. به همین مقیاس، معلمی که شاگردانش را برای گذراندن یک امتحان تشریحی آماده میکند، بر سازمانبندی مطالب و روابط بین قسمتهای مختلف موضوع درسی تاکید میکند. اما معلمی که به دانشآموزان خود کمک می کند تا در یک آزمون عینی شرکت کند، به نکات دقیق و اطلاعات پراکنده موضوع درسی اهمیت بیشتری خواهد داد. (پوفام ،2002؛به نقل از سیف، 1384) بیان نموده است در گذشته سنجش بر فعالیتهای آموزشی معلمان تاثیر چندانی نداشت. بلکه آموزش تعیینکننده ماهیت سنجش بود. آزمونها به ندرت پیش از آموزش ساخته میشدند، بلکه پس از پایان فعالیتهای آموزشی معلم تهیه و اجرا میشدند تا نیازهای سنتی آموزش و پرورش را که در نمره دادن به دانشآموزان خلاصه می شد، برآورده سازند. مک میلان (2001) معتقد است که امروزه سنجش از آموزش جدا نیست. بلکه آموزش و سنجش جنبههای یکپارچهای از تدریساند که هر یک به دیگری وابسته است. بنابراین معلمان امروزه میدانند چگونه سنجش را با تدریس و یادگیری یکپارچه سازند تا تأثیر سنجش بر یادگیری و هدفهای آموزشی را افزایش دهند.تاثیر سنجش یا اندازهگیری بر فرآیند آموزش باعث پیدایش مفهوم آموزش جهت داده شده به وسیله اندازهگیری گردیده است. منظور از آموزش جهت داده شده به وسیله اندازه گیری، یک رویکرد کلی نسبت به آموزش است که در آن هدف اصلی معلم بالا بردن سطح عملکرد دانشآموزان در یک روش خاص اندازهگیری است (لفرانسوا، 2000). برای کاستن از تأثیرات منفی سنجش بر آموزش و یادگیری، لازم است معلمان بکوشند تا هم برای درسهای خود هدفهای متنوع و مفیدی را برگزینند و هم روشهای سنجش متناسب با آن هدفها را مورد استفاده قرار دهند (سیف، 1384).
ارزشیابی مستمر و رابطه آن با بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری
ارزشیابی مستمر یکی از قواعد بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری است . اطیایی ( 1384) در مقالهای تحت عنوان “هفت قاعده کلی برای بهبود آموزش” یکی از این قواعد را “ایجاد بازخورد سریع” معرفی کرده است. به طورکلی علم به اینکه چه میدانیم یا چه چیزی را نمیدانیم بر یادگیری موثر است. دانشآموزان برای اینکه بتوانند استعدادها و دانش خود را ارزیابی کنند ، نیاز به کمک دارند. برای اینکه بتوانند پیشرفت کنند نیاز به فرصتهای زیادی در کلاس برای پذیرش القائات و به اجرا درآوردن آنها دارند . همینطور به فرصتهایی نیاز دارند تا آموختههای خود و آن چیزهایی که هنوز لازم است بدانند و چگونگی ارزیابی خودشان در کلاس را منعکس سازند و این همان معنای بازخورد است. “در مدل سیستمی که نظام آموزش و پرورش را به عنوان یک سیستم کلی در نظر می گیرد، باز خورد به معنای آن است که یک سازمان با کسب اطلاعات درباره نتایج کار خود در فراگیر در فعالیتهای خود تجدید نظر بهعمل آورد تا خود را با نیازها و تغییرات سازگار

پاسخی بگذارید

فوکا | Postmag سبز فایل.