پایان نامه رشته روانشناسی درباره : پیشرفت تحصیلی
بهمن 17, 1397 Comments..0
دانلود پایان نامه

و اسکریون (1974) و استیک (1975) برای انجام عمل ارزشیابی، الگوهای جدیدی ابداع نمودند. پاپهام (1971) آزمون های ملاکی یا ملاک مرجع را جایگزین آزمون نسبی و هنجار مرجع نمود و استافل بیم (1971) انتقاداتی بر شیوه الگوی ارزشیابی تایلر وارد کرد که موجب دامنه دارتر شدن حوزه ارزشیابی شد (کیامنش، 1370).
از انتقاداتی که اسکریون و استافل بیم بر الگوی تایلر داشتند این بود که تایلر تنها بر ارزشیابی پایانی (تراکمی) تاکید میکرد و به اجرای ارزشیابی در فرآیند اجرای برنامه و یا به عبارت دیگر بر ارزشیابی تکوینی یا مستمر توجهی نداشت و همین امر باعث گردید که اسکریون برای اولین بار ارزشیابی تکوینی را به معنای امروزی وضع نماید.
به طورکلی، ارزشیابی آموزشی به عنوان جوانترین شاخه علمی حوزه تخصصی علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است.
انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و هدفهای استفاده از آنها
انواع ارزشیابی تحصیلی را از لحاظ ملاک مورد استفاده به دو دسته ارزشیابی وابسته به ملاک و ارشیابی وابسته به هنجار تقسیم میکنند. هر یک از این دو دسته ارزشیابی، ویژگیها و موارد استفاده خاص خود را دارند.
الف. ارزشیابی وابسته به ملاک: در ارزشیابی وابسته به ملاک یا ارزشیابی ملاکی، معیار یا ملاک ارزشیابی از پیش تعیین میشود و عملکرد یادگیرنده در آزمون با توجه به آن ملاک مورد قضاوت قرار میگیرد. در این ارزشیابی نوعی ملاک مطلق که همان هدفهای آموزش از پیش تعیین شده است، مورد استفاده قرار می گیرد. همچنین در این نوع ارزشیابی، از یادگیرندگان انتظار می رود که به هدفهای آموزش معینی دست یابند یا به سطح بخصوصی از عملکرد برسند (سیف، 1383، ص 616).
ب. ارزشیابی وابسته به هنجار : ارزشیابی وابسته به هنجار یا ارزشیابی هنجاری، به آن نوع ارزشیابی گفته میشود که به جای یک ملاک مطلق از پیش تعیینشده بر نوعی ملاک نسبی وابسته است. در این ارزشیابی اگر بخواهیم پیشرفت تحصیلی گروهی دانشآموزان را ارزشیابی کنیم، عملکرد آنان را با یکدیگر مقایسه می کنیم، نه با یک ملاک مشخص از پیش تعیین شده. علت نامگذاری این نوع، به ارزشیابی هنجاری این است که ملاک یا معیار ارزشیابی، نوعی هنجار گروهی است. بنابراین در این ارزشیابی می توان تعیین کرد که پیشرفت یک دانشآموز نسبت به دانشآموزان دیگر چه وضعی دارد. ولی نمیتوان مشخص کردکه یک دانشآموز نسبت به هدفهای آموزشی یا آنچه آموزش داده شده است چگونه است (سیف، 1383، ص 616).
دسته بندی ارزشیابیهای آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آنها
یکی از دسته بندیهای ارزشیابی آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آنها صورت می گیرد که از این لحاظ ارزشیابی به چهار دسته تقسیم می شود که عبارتند از ارزشیابی آغازین، ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی تشخیصی، ارزشیابی تراکمی که در زیر توضیحاتی در مورد آنها داده می شود.
1- ارزشیابی آغازین:
نخستین ارزشیابی است که توسط معلم پیش از شروع فعالیت آموزشی به اجرا در می آید. این ارزشیابی برای پاسخ دادن به این دو پرسش انجام می گیرد:
الف. آیا یادگیرندگان بر دانشها و مهارتهای پیش نیاز درس جدید از پیش مسلط اند؟
ب. یادگیرندگان به چه میزانی هدفها و محتوی درس جدید را قبلاً آموخته اند؟
در مورد سوال دوم، به جای آزمون رفتارهای ورودی، از آزمون جایابی یا آزمون پایهگزینی استفاده می شود. هدف از اجرای این آزمون، تعیین میزان اطلاعات یادگیرندگان از مطالبی که قرار است به آنان آموزش داده شود، می باشد)سیف،1370).
لازم به ذکر است چنانچه معلم که چند واحد متوالی را به گروه واحدی از دانش آموزان، آموزش داده، در آغاز هر واحد درسی جدید به دلیل اطلاع قبلی از میزان دانستنیهای آنها ضرورتی برای اجرای ارزشیابی آغازین نیست، اجرای ارزشیابی آغازین وقتی ضروری است که معلم اطلاع کافی از دانشها و مهارتهای دانشآموزان خود نداشته باشد.
2- ارزشیابی تکوینی:
ارزشیابی ضمن اینکه باید به نهایت برنامه یا فعالیت آموزشی توجه داشته باشد لازم است که به وسایل و ابزار و فرآیند برنامه برای دستیابی به هدفهای مورد نظر نیز توجه داشته باشد.
ارزشیابی تکوینی وسیلهای است که عمدتاً در فرآیند اجرای برنامه یا فعالیتهای آموزشی به منظور بهبود و اصلاح فعالیتها بهکار برده می شود.
راند و لنز (1994) معتقدند که ارزشیابی تکوینی یا مکرر موجب حاصل شدن اطلاعاتی راجع به چگونگی و کیفیت یادگیری یادگیرندگان، می گردد. این اطلاعات می تواند موجب اصلاح، بهبود و رشد فعالیت یاددهی و یادگیری یادگیرندگان شود. ایشان همچنین معتقدند که در این شیوه ارزشیابی، از طریق اطلاعات بدست آمده به ارائه بازخورد به اندازه کافی و مرتبط با فعالیتهای پیشنهادی در جهت اصلاح و بهبود رفتارهای یادگیرندگان –فعالیتهای اصلاحی بازخوردها قبل از اتمام ترم تحصیلی – صورت می گیرد (کرد، 1381).
نتایج ارزشیابی تکوینی به نحوی تعداد زیادی از دست اندرکاران امر آموزشی اعم از معلم، شاگرد، مؤلفان کتب درسی و برنامهریزان و … را مخاطب خود قرار میدهد که اگر با دیدی عمیق و عالمانه به نتایج ارزشیابیهای تکوینی پرداخته شود، بسیاری از نارساییها و گرههای ناگشوده امر آموزشی گشوده خواهد شد.
ارزشیابی تکوینی بیشتر بهوسیله آزمونهای مختصر، تعداد معدودی از اهداف آموزشی دقیق را مورد ارزشیابی قرار میدهد. این نوع ارزشیابیها از نوع آزمونهای ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق هستند. زیرا برای اندازهگیری دقیق اهداف آموزشی از پیش تعیین شده، تدوین می گردد. به طورکلی در ارزشیابی تکوینی، هدف، تعیین میزان موفقیت یادگیرندگان در رسیدن به تکتک اهداف واحد درسی است و هیچگونه مقایسهای میان افراد مختلف مد نظر نیست (سیف، 1370).
بنابراین هدف از ارزشیابی تکوینی دستیابی به اهداف دقیق آموزشی در هر واحد درسی و به حد تسلط رسیدن یادگیری یادگیرندگان مد نظر میباشد.
3- ارزشیابی تشخیصی:
این ارزشیابی را میتوان نوعی از ارزشیابی تکوینی به حساب آورد که هدف آن تشخیص و بررسی مشکلات و نارساییهای یادگیری دانشآموزان در یک موضوع و همچنین تعیین وجود یا عدم وجود مهارتهای پیشدانسته برای هر درس جدید و تشخیص معلومات و رفتارهای ورودی فراگیر میباشد.
ارزشیابی تشخیصی اگر برای تعیین نقطه شروع تدریس به کار گرفته شود، در همان ابتدای شروع درس به عمل میآید و هنگامی که هدف، علل بررسی پیشرفت یا عدم پیشرفت یادگیرنده باشد، در ضمن جریان تدریس اجرا میشود.
بنابراین ارزشیابی تشخیصی در رابطه با مشکلات یادگیری دانشآموزان فرضیههایی در اختیار معلمان قرار میدهد تا آنان نسبت به رفع مشکلات احتمالی یادگیرندگان اقدام نمایند.
البته برای تشخیص مشکلات یادگیری دانشآموزان، آزمونهای تشخیصی وابسته به ملاک از آزمونهای تشخیصی وابسته به هنجار کارسازتر هستند (سیفرت، 1991، به نقل از سیف، 1370).
4- ارزشیابی تراکمی (پایانی):
این نوع ارزشیابی، با نامهای دیگری چون ارزشیابی نهایی، تجمعی یا اجمالی نیز بهکار برده شده است. ارزشیابی تراکمی به قضاوت و تصمیم گیری درباره میزان تحقق یافتن اهداف نهایی آموزش میپردازد و منظور اساسی و اصلی از اجرای ارزشیابی تراکمی آن است که ببینیم آیا در پایان تدریس، نتایج مورد انتظار و اهداف نهایی آن درس حاصل شده است یا خیر؟
وایمر (1986) ارزشیابی نهایی را این چنین توصیف میکند: ارزشیابی نهایی قضاوت و داوری است راجع به امر تدریس صورت گرفته و یا تلاشهایی برای قضاوت در ارتباط با مجموعه عناصر تدریس و یادگیری، به عبارت دیگر این نوع ارزشیابی به داوری در پایان فعالیت آموزشی و تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی میپردازد و بدین جهت آن را ارزشیابی تراکمی (پایانی) می نامند و به وسیله آن یادگیریهای متراکم یادگیرنده را در طول دوره آموزشی اندازهگیری میکنند(سیف،1370).
ارزشیابی تراکمی بیشتر از نوع آزمونهای هنجاری یا وابسته به هنجار میباشد. زیرا در این ارزشیابیها هدف عمده، مقایسه میزان پیشرفت میان افراد شرکتکننده میباشد. اما چنانچه نوع آموزش و برنامه بهصورت مسلطآموزی یا یادگیری در حد تسلط باشد، در آن هنگام ارزشیابی به صورت ملاکی خواهد بود. زیرا هدف، تسلطیابی یادگیرندگان بر تمامی یا معیار خاصی از هدفهای آموزشی که از قبل تعیین شده است، میباشد.
رویکردهای یاددهی – یادگیری
رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب رفتارگرایی
این رویکرد بر اساس نظریهی اسکینر تدوین شده و از بررسی آرای او، نتایج زیر بهدست آمده است. رفتارگرایان معتقدند که کلیه رفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته میشود. شرطی شدن عبارت است از پاسخی که برای نخستین بار جاندار به یک محرک بیرونی میدهد و آن پاسخ نتیجه مطلوب به بار میآورد. از این رو هرگاه مجدداً آن محرک پدیدار شود ، حیوان یا انسان پاسخ تقویت کننده فعلی را تکرار مینماید. اینگونه است که رفتارهای انسان بر اساس شرطیشدن شکل میگیرد. اسکینر با پذیرفتن این فرض که تمام رفتارهای انسان نتیجه تجارب محیطی است، معتقد بود که با کنترل و در اختیار گرفتن محیط میتوان رفتار انسان را کنترل نمود(احمدی،1387).
مراحل یا توالی فعالیت معلم و شاگرد
نظریهی اسکینر دربارهی فرآیند یاددهی – یادگیری، بر اصول شرطیسازی کنشگر مبتنی است. بنابراین مفروضات اساسی آن این است که رفتار موجودات زنده، پدیدهای است قابل مشاهده و اندازهگیری که تحت تاثیر محیط تغییر میکند. بر پایهی این مفروضات، ایدهی کلیدی در نظریهی اسکینر، بر انگارهی ” محرک – پاسخ – تقویت” بنا نهاده شده است (مهر محمدی، 1387، ص 143). اسکینر بر اساس این نظریه، به معلمان توصیه مینمودکه به محض مشاهده رفتارهای مطلوب از سوی یادگیرنده آن را تقویت کنند. یادگیرنده با دریافت این پاداشها و تقویتها است که به سرعت میآموزد و پیش میرود (احمدی،1387).
نقش معلم و دانشآموز و نحوه ارتباط آنها
در رویکرد رفتارگرایی معلم، نقش کلیدی و تعیینکننده دارد. او موضوع آموزش را مشخص و اطلاعات را به دانشآموزان منتقل کرده، میزان یادگیری دانشآموزان را در مراحل مختلف، کنترل و بالاخره فعالیتهای مطلوب آنها را تقویت میکند.
در رویکرد رفتارگرایی دانشآموز دریافتکنندهی دانشی است که به صورتهای مختلف به وی ارائه میشود و در واقع مسئول پاسخدهی به هر محرک و توجه به تقویتکنندههای مثبتی است که با ارائه پاسخ صحیح فراهم میآیند(مهرمحمدی، 1387).
دانشآموز در جریان یادگیری غالباً نقش انفعالی و پذیرنده دارد. بهعبارت دیگر همه چیز به وی تحمیل میشود.او مجبور است حجم گستردهای از مطالب و حقایق جزئی و کم و بیش غیر مربوط به هم را به حافظه خود بسپارد ودر مواقع لزوم آنها را به یاد آورد(احمدی،1387).
در این رویکرد ارتباط معلم و شاگرد، ارتباطی یک جانبه است که در آن معلم انتقالدهندهی دانش و دانشآموز دریافتکنندهی آن است (مهرمحمدی، 1387). بهعبارت دیگر باید گفت این رویکرد کاملاً معلم- محور است.
تلقی نسبت به چگونگی ارزشیابی آموخته ها
در این رویکرد یاددهی- یادگیری ارزشیابی از آن جهت اهمیت دارد که نشان میدهد رفتارهای مورد انتظار تا چه اندازه در پایان آموزش در اعمال و رفتار فراگیران ظاهر شده است. بر این اساس ارزشیابی بیشتر بر بازده و نتیجه یادگیری توجه دارد و کمتر به فرآیندهای ذهنی و کوششی یادگیرنده برای یادگیری اهمیت میدهد(احمدی،1387).
دانشآموزان بهمنظور تعیین اینکه رفتار مشخص مورد نظر را اکتساب نمودهاند، سنجش شده و از آزمونهای مبتنی بر معیار استفاده می شود. معلمان در ارتباط با قابلیتها، به طراحی آزمونهای مبتنی بر معیار مبادرت می ورزند. این سنجش را میتوان با بهره گرفتن از مشاهده رفتارها یا آزمونهای قلم – کاغذی انجام داد (میلر، ترجمه مهر محمدی، 1387). در این رویکرد دانشآموز خوب وایدهآل براساس معیارها و استانداردهای از پیش تعیین شده تعریف میشود. بدین معنی که دانشآموز ایدهآل و موفق کسی است که در آزمونهای تعیین شده بالاترین نمرات را کسب نماید. یعنی دانشآموزی که حجم حافظهاش وسیع شده و انباشته از اطلاعات مختلف و مهارتهای گوناگون میباشد (احمدی،1387).
رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب شناخت گرایی
این رویکرد، بر اساس نظریهی رشد شناختی پیاژه تدوین گردیده است.
نظریه پیاژه، درباره فرآیند یاددهی – یادگیری بر پایهی نظریهی او پیرامون شناخت و یادگیری و به نوبهی خود، مراحل رشد عقلانی و نیز مصاحبهی بالینی پیریزی شده است. برخی از مفروضات نظریه پیاژه عبارتند از این که همهی کودکان از مراحل اساسی حسی – حرکتی، پیش عملیاتی، عملیات عینی و عملیات صوری گذر میکنند. تحول توانایی شناخت هر فردی، تا حد زیادی منحصر به خود او است و تحول شناختی، نتیجه ی تعامل فرد با محیط اطراف (از جمله معلم) است (مهر محمدی، 1387، ص 144).
نقش معلم و دانشآموز و نحوه ارتباط آنها
در رویکرد شناختی پیاژه، نقش معلم این است که فضایی تسهیل کننده برای فعالیت آزادانهی دانشآموزان فراهم کند. معلم در این رویکرد، به عنوان راهنمای هوشمندی عمل میکند که در هر مرحله، دانشآموزان را برای تعادلجویی مستمر تحریک میکند(احمدی،1387).
نقش دانشآموز در این رویکرد، فراگیری از طریق کاوشگری مطالب متناسب با رشد عقلانی، تحت هدایت معلم است. بنابراین، شاگرد در تجربهی یادگیری نقش فعال دارد. ارتباط معلم و شاگرد در این رویکرد ، ارتباطی دو جانبه است (مهرمحمدی، 1387).
تلقی نسبت به ارزشیابی آموختهها
فرآیندها و مهارتهای شناختی باید در کانون توجه ارزشیابی قرار گیرند. بنابراین آزمونها حاوی مسائلی است که برای حل آنها دانشآموزان باید مهارتهای گوناگون فکری را به خدمت گیرند (میلر، ترجمه مهر محمدی، 1386).
رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب انسانگرایی
این رویکرد بر اساس نظریهی کارل راجرز تدوین شده است. نظریه ی راجرز دربارهی فرآیند یاددهی – یادگیری، بر پایهی دیدگاه او در خصوص یادگیری معنیدار در روان درمانی و مفروضاتی که برای تدریس و یادگیری در نظر می گیرد، بنا نهاده شده است. برخی از این مفروضات عبارتاند از: دانشآموزان چیزی را یاد میگیرند که به داشتن آن، نیاز یا علاقه دارند. تنها یادگیری حاصل از خود پژوهشی میتواند تاثیر معنیدار بر رفتار داشته باشد. بنابراین، تمایل به یادگیری و آگاهی از نحوهی یادگیری از کسب اطلاعات مهمتر است (مهرمحمدی، 1387، ص 146).
نقش معلم و دانشآموز و نیز نحوه ارتباط آنها
در این رویکرد، وظیفهی معلم آفرینش فضایی تسهیل کننده در کلاس درس است. فضایی که در آن یادگیری معنیدار می تواند بهوقوع بپیوندد. بنابراین معلم از نشان دادن واکنش مستقیم به دانشآموزان اجتناب میکند. معلم موقعیتی را تدارک می بیند که در آن موقعیت، دانشآموز بتواند آزادانه احساساتش را دربارهی خود و دیگران بیان کند. رویکرد انسان گرایی،رویکردی دانش آموز – مدار است. بنابراین بر محور دانش آموز قرار میگیرد. دانش آموز دشواریها را مشخص می کند و برای حل آنها نیز خودش تصمیم میگیرد و معلم در این فرآیند، نقش ترغیب کننده و بعضاً ارشادی دارد. رابطه معلم و شاگرد در این رویکرد، رابطهای مشارکتی است و آموزش از قابلیت انعطاف زیاد برخوردار است (مهرمحمدی، 1387).
تلقی نسبت به ارزشیابی آموختهها
ارزشیابی شامل ارائه بازخورد صادقانه و یاری رساننده به دانش آموزان است. معلم و دانش آموز می توانند هر دو در این فرایند حضور داشته باشند (میلر، ترجمه مهر محمدی، 1386).
رویکرد یاددهی – یادگیری ساخت و سازگرایی
رویکرد ساخت و سازگرا برخاسته از دیدگاه جان دیویی، ویگوتسکی و به ویژه پیاژه است(کات و جونز،1999؛به نقل از احمدی،1387). در این رویکرد یادگیری تعاملی پویا بین عوامل متعددی است. تعامل بین دانش پیشین، تجارب حسی هم زمان، سیستم های اعتقادی و سایر افراد در یک بستر فرهنگی اجتماعی منجر به تفاسیر متعددی می شود که در مواجهه با شواهد و قرائن طبیعی و با اتکا به شبکهی دانش شخصی بههمراه ظرفیت محدود حافظه کاری مورد تائید قرار میگیرد و در حافظهی بلند مدت ذخیره میشود (بونستر، نقل از مهر محمدی، 1387).

مطلب مشابه :  منابع تحقیق درباره اضطراب اجتماعی

نقش

پاسخی بگذارید

فوکا | Postmag سبز فایل.