اهمال کاری تحصیلی-فایل تمام متن
بهمن 17, 1397 Comments..0
دانلود پایان نامه

می گذارد. زمانی که فرد در مواجهه با یک تکلیف مضطرب یا نگران است. خودکارآمدی پایین می آید اما زمانی که برانگیختگی به صورت شور و شوق و سرحال بودن است، خودکارآمدی بالا می رود (وول فولک، 2004).
تجربه های جانشینی (تجربیات نیابتی یا یادگیری جانشینی).
تجربه های جانشینی، شامل الگو گیری اجتماعی می شود یعنی دیدن دیگران در حال عملکرد موفق، نیز می تواند خودکارآمدی افراد را تقویت کند، به ویژه اگر افراد مورد مشاهده از نظر توانایی شبیه به آنها تصور شود. به همین ترتیب دیدن شکست دیگران باعث کاهش خودکارآمدی می شود. به عبارت دیگر، اطلاعاتی که در توانایی، فرد را در مقایسه با عملکرد دیگران قرار می دهد (باکانلی، 2006).
متقاعدسازی کلامی (تشویق کلامی).
متقاعدسازی کلامی یعنی گفتن این مطلب به افراد که آنها توانایی مورد نیاز برای رسیدن به آنچه می خواهند را دارا هستند. این عامل موجب افزایش خودکارآمدی می شود و از متداول ترین روشها است که توسط معلمان، همسالان، دوستان و… مورد استفاده قرار می گیرد که باید در زمینه ای واقع بینانه صورت گیرد (باکانلی، 2006).
ابعاد خودکارآمدی
باورهای خودکارآمدی در سطح عمومیت و قدرت متفاوت اند این ابعاد چندگانه که دارای نتایج عملکردی مهمی هستند، موجب تغییر کارامدی شخص می شوند(بندورا، 2001).
بعد اول به سطح باورهای یک شخص نسبت به توانایی اش برای انجام یک تکلیف ویژه اشاره دارد. وقتی تکلیف برحسب دشواری مرتب شوند، سطح خودکارآمدی مطرح می شود(بندورا، 2001).
بعد دوم انتظارات خودکارآمدی، عمومیت آنها است. عمومیت به میزان گسترش و تعمیم پذیری باورهای کارامدی از یک موقعیت به موقعیت و رفتارهای دیگر اشاره دارد. برخی از تجارب، باورهای تبحری محدودی را ایجاد می کنند و برخی دیگر نیز حس کارامدی تعمیم یافته تری را القا می نمایند که به فراسوی موقعیت خاصی گسترش می یابد(بندورا، 2001).
بعد سوم، نیرومندی، به قاطعیت باورهای فرد مبنی براینکه او می تواند رفتاری ویژه را انجام دهد، اشاره دارد. بر حسب بعد سوم، باورهای کارامدی ضعیف نیرومند در مقابل تجارب تضعیف کننده، مقاومت و پافشاری خواهند کرد، مگر آنکه مشکلات و موانع بی شمار باشند (بندورا، 2001).
عوامل موثر بر خودکارآمدی
بافت خانواده: از ابتدای کودکی والدین یا مراقبان کودک تجاربی را فراهم می آورند که اثرات متفاوتی بر خودکارآمدی کودکان دارد. وقتی خانواده به کودک کمک می کند تا به طور اثربخش با محیط برخورد کند تاثیر مثبتی بر تحول باورهای خودکارآمدی آنها می گذارد (بندورا، 1997).
تاثیر دوستان و همسالان: یکی از مهمترین راه های تاثیر دوستان و همسالان بر خودکارآمدی از طریق سرمشق گیری از کودکانی است که شبیه فرد مشاهده کننده هستند.
مدرسه: مدرسه محلی است که دانش آموزان مهارت ها، دانش و تفکر خود را به بوته آزمایش می گذارند، ارزیابی می کنند و با دیگر افراد مقایسه می کنند. بنابراین نظام مدرسه و بافت تعاملی اش بین اعضای مدرسه باید به شکلی باشد که احساس باورهای خودکارآمدی در دانش آموزان نیرومند گردد (بندورا، 1994؛ به نقل از شاه بختی، 1390).

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

اهداف: اهداف آگاهانه با باورهای خودکارآمدی ارتباط متقابل دارند. رفتار به وسیله اهداف از پیش تعیین شده برانگیخته و هدایت می شود. شواهدی وجود دارد که نشان می دهد اهداف چالش انگیز انگیزش افراد را افزایش می دهند (پنتریج و همکاران، 1993؛ به نقل از شاه بختی، 1390).
راهبردهای بهبود خودکارآمدی
سه راهبرد عمومی برای بهبود خودکارآمدی وجود دارد که عبارتند از الگوسازی، استفاده از بازخورد اطلاعاتی، بازآموزی اسنادی
الگوسازی: این راهبرد به دو دلیل مهمتر است. اول این که الگوبرداری به ویژه میان همسالان از سایر متغیرها بیشتر بر خودکارآمدی موثر است (پینتریج و شانک، 1996؛ به نقل از شاه بختی، 1390). دلیل دوم این است که در الگوبرداری بسیاری اشکال آموزش کلاسی و آزمایشگاهی تلفیق می شوند. الگوهای همسال به دلیل اینکه شباهت هایشان با هم بیشتر است موثرترند. معلمان نیز هم به عنوان الگو مهم هستند. الگوبرداری خودکارآمدی و استفاده از راهبردها را افزایش می دهد (شانک، 1996).
برنامه های بازآموزی: این برنامه ها تلاش می کنند که اسنادهای یادگیرندگان را در جهتی تغییر دهند که آنها موفقیت را به تلاش نسبت دهند و تلاش و کوشش متغیری قابل کنترل، اما توانایی و استعداد غیرقابل کنترل است. دانش آموزان باید تفاوت و تفکیک بین تلاش و توانایی را درک کنند. برنامه های مرتبط با این راهبرد افزایش شرکت در تکالیف، پافشاری و سطح پیشرفت را گزارش داده اند.
بازآموزی اسنادی: این راهبرد به دانش آموزان کمک می کند تا پاسخ های اسنادی خود را بهتر درک کنند و پاسخ هایی را گسترش دهند که درگیری در انجام تکالیف را تشویق می کنند. اکثر برنامه های بازآموزی اسنادی موفقیت آمیزند (شانک، 1986؛ به نقل از شاه بختی، 1390).
پیشینه پژوهش
در این بخش به تحقیقاتی که پیرامون خودکارآمدی و اهمال کاری تحصیلی انجام شده اند پرداخته می شود.
از آنجایی که تحقیقات زیادی پیرامون اهمال کاری انجام شده است اما علاقه به پژوهش در زمینه اهمال کاری به دهه 60 بر می گردد . در این خصوص که به عواملی در اهمال کاری تحصیلی دخالت دارند و چگونه می توان با آنها مقابله کرد از قدیم الایام موضوع مورد بحث پژوهشگران بوده است. در پاسخ به این سوال بعضی از پژوهشگران بر فاکتورهای موقعیتی و موقتی مانند بیزاری از تکالیف و نگرانی ارزیابی (سلومون و راثبلوم 1984) و برخی ازآنها بر مهارت های ضعیف مدیریت زمان (راثبلوم و همکاران 1986 ، لی و برنز 1991) تاکید دارند.
در این بخش ابتدا پژو هشهای خارجی و در ادامه به پژوهشهای داخلی مرتبط خودکارآمدی و اهمال کاری اشاره می شود.
مطالعات نشان داد که تعلل ورزی به دلیل مشکل در مدیریت زمان و یا نقص در مهارتهای مطالعه می باشد (وول فولک، 2004).
سولومون و راثبلوم (1984) در پژوهشی تحت عنوان ” اهمال کاری تحصیلی: فروانی و همبستگی های شناختی ، رفتارهای مرتبط با آن در دانش اموزان” به این نتیجه رسیدند که اهمال کاری نتیجه بیزاری از تکلیف ، باورهای غیر منطقی ، کمبود عزت نفس و افسردگی می باشد. افراد اهمالکار علاوه بر اینکه عادت های مطالعه ضعیفی دارند از مهارت مدیریت زمان نیزبرخوردار نمی باشند. آنها همچنین اظهار می دارند که اهمال کاری تنها یک نقص در زمینه ی عادت های مطالعه یا سازمان دهی زمان نیست ، بلکه شامل روابط پیچیده ی مولفه های شناختی ، عاطفی و رفتاری می باشد. به ویژه جنبه های عاطفی اهمال کاری با خلق و خو مرتبط است .
اگر چه گروه کاهش استرس تغییر مثبت تری در مقایسه با گروه های رفتاری و مهارت های مطالعه نشان دادند. اما این تغییرات معنا دار نبود. نمرات اهمال کاری در ر سه روش درمانی کاهش یافت ، اما هیچ کدام از روش های درمانی بر سایر روش ها برتری نداشت(شیرافکن، 1387).
مک گریگور و الیوت (2002) در پژوهشی تحت عنوان ” اهداف پیشرفت به عنوان پیش بینی کننده فرایندهای قبلی مشارکت در تکلیف” به این نتیجه رسیدند که اهما کاری با اهداف عملکرد اجتنابی رابطه مثبت و با هدف عملکرد گرایشی رابطه معنا داری ندارد.
والترز (2003) در پژوهشی تحت عنوان ” درک اهمال کاری از دیدگاه خودتنظیمی یادگیری” به این نتیجه رسید که بین اهمال کاری با اهداف تسلط ( بدون توجه به گرایش یا عملکردی آن ) رابطه ای وجود ندارد ولی بین اهمال کاری با عملکرد گرایشی رابطه مثبت و معنا داری وجود دارد.
فریسچه ، یونگ و هیکسون (2003) در پژوهشی تحت عنوان ” تفاوت های فردی در اهماکاری تحصیلی و موفقیت در نوشتن” به این نتیجه رسیدند که اهمال کاری تحصیلی با اضطراب عمومی ، اضطراب درباره گزارش نیم سالی ناخوشایندی در نوشتن مقاله و نمرات پایین همبستگی داشت.
هاول و همکاران (2006) در پژوهشی تحت عنوان ” اهمال کاری تحصیل : الگوها و همبستگی های به تاخیر انداختن رفتار” به این نتیجه رسیدند که نبود خودتنظیمی در دانش آموزان باعث به وجود آمدن اهمال کاری در آن ها می شود.
اکینسولا ، تلا و تلا (2007) در پژوهشی تحت عنوان ” اهمال کاری و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان” به این نتیجه رسیدند که رابطه معنا داری بین پیشرفت در ریاضی و اهمال کاری وجود داشت. یعنی فراگیرانی که اهمال کاری کمتری گزارش کردند پیشرفت بیشتری در ریاضیات داشتند.
استیل (2007) در پژوهشی تحت عنوان ” ماهیت اهمال کاری ؛ فراتحلیل و مروری نظری بر نمونه کاملی از نقص در خودتنظیمی” به این نتیجه رسید که به طور کلی اهمال کاری نشانه نبود خودتنظیمی در افراد است.
هاول و همکاران(2007) در پژوهشی تحت عنوان ” رابطه اهمال کاری با اهداف پیشرفت و راهبردهای یادگیری” به این نتیجه رسیدند که اهمال کاری همبستگی منفی و معنا داری با رویکرد جهت گیری هدف تسلط گرایشی داشت و هم چنین اهمال کاری توانست به طور مثبت و معناداری با رویکرد تسلط اجتنابی را پیش بینی کند. اهمال کاری رابطه مثبت و معنا داری با عدم سازماندهی دارد. علاوه براین اهمال کاری با استفاده کمتر از راهبرهای یادگیری شناختی و فراشناختی رابطه داشت. نتایج رگرسیون چندگانه نشان داد که عدم سازماندهی و استفاده از راهبردهای شناختی مهم ترین پیش بینی کننده های اهمال کاری تحصیلی می باشند.
کلاسن و همکاران(2008) در پژوهشی تحت عنوان ” اهمال کاری تحصیلی در دانشجویان: خودکارآمدی پایین در خودتنظیمی ، پیش بینی کننده سطوح بالای اهمال کاری ” به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی پایین مهمترین پیش بینی کننده تمایل به اهمال کاری تحصیلی است.

استیل (2007) در پژوهش خود پیامدهای ﻣﺘﻌﺪﺩﻱ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻫﻤﺎﻝﻛﺎﺭﻱ ﺫﻛﺮ کرده ﺍﺳﺖ:‬ ﺍﺯ ﺟﻤﻠﻪ ﺍﻳﻦ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎﻱ ﺯﻳﺎﻧﺒﺎﺭ، ﻣﻲﺗﻮﺍﻥ ﺑﻪ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻧﻤﺮﻩﻫﺎﻱ ﭘﺎﻳﻴﻦ ﻛلاﺳﻲ، ﺍﻧﺼﺮﺍﻑ ﺍﺯ‬ ﺗﺤﺼﻴﻞ نام برد.
کلاسن و همکاران (2008) یافته های این پژوهش با تاکید که اگر اعتقاد و باورهای دانشجویان در مورد توانایی دستیابی به اهداف کاهش یابد ، تمایل آنها به اهمال کاری افزایش میابد.
کاگان و همکاران (2010) در پژوهش به این نتایج رسیدند که ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺍﻫﻤﺎﻝﻛﺎﺭﺍﻧﻪ ﺩﺭ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ ﺑﺎﻋﺚ ﻣﻲﺷﻮﺩ ﻛﻪ ﺁﻧﻬﺎ ﻧﺘﻮﺍﻧﻨﺪ ﺩﺭ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪ‬ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻱ ﺗﻮﺍﻧﻤﻨﺪﻱﻫﺎﻱ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻛﺎﺭ ﺑﺒﻨﺪﻧﺪ ﻭ ﺩﺭ ﻧﺘﻴﺠﻪ ﺩﭼﺎﺭ ﺷﻜﺴﺖ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺍﻳﻨﻜﻪ ﻓﻬﻢ ﺭﻓﺘﺎﺭﻫﺎﻱ‬ ﺍﻫﻤﺎﻝﻛﺎﺭﺍﻧﻪ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻱ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ، ﺑﻪ ﻛﺎﺭﮔﻴﺮﻱ ﻣﻬﺎﺭﺕﻫﺎﻱ ﺁﻧﻬﺎ ﺭﺍ ﺑﺮﺍﻱ‬ ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺍﻫﻤﺎﻝﻛﺎﺭﻱ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻣﻲﻛﻨﺪ.
اوداکی(2011) پژوهشی در زمینه ی رابطه اهمال کاری تحصیلی و وابستگی به اینترنت در کشور ترکیه انجام داده است که نتایج این پژوهش نشان می دهد که بین متغیر اهمال کاری و وابستگی به اینترنت رابطه معنا داری وجود ندارد.
فاروق سیرین (2011) در پژوهشی رفتار اهمال کاری عمومی را به عنوان مشکلاتی در انجام با تاخیر وظایف به علت ناتوانی در سازماندهی زمان به طور موثر توصیف کرده است.
هن و گوروشیت (2012) اهمال کاری با سطوح پایین خودکار آمدی تحصیلی و یادگیری خود تنظیم شده مرتبط و با سطوح بالاتر استرس ، اضطراب و بیماری همراه است.
لوینز و رایس (2014) در پژوهشی اهمال کاری را با سه عنصر شخصیتی خودشیفتگی ، ماکیاول گرایی و اختلال اجتماعی در خصیصه هایی هم چون تکانشگری بالا و وجدان گرایی پایین همراه است.
کجباف ، مولوی و شیرازی تهرانی(1382) در پژوهشی تحت عنوان ” رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان” به این نتیجه رسیدند که بهترین پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی ، خودتنظیمی ، خودکارآمدی و اضطراب امتحان هستند.
رضایی و سیف (1384) در پژوهشی تحت عنوان ” نقش باورهای انگیزشی ، راهبردهای یادگیری و جنسیت در عملکرد تحصیلی” با این نتیجه رسیدند که راهبردهای فراشناختی کنترل و نظارت بهترین پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی است.
شهنی ییلاق و همکاران (1385) طی مطالعه ای که روی دانش آموزان کلاس دوم دبیرستان شهر اهواز انجام دادند به این نتیجه رسیدند که درمان شناختی-رفتاری و مدیریت رفتار در کاهش اهمال کاری آنان تاثیرگذار است.
خادمی و نوشادی (1385) در پژوهشی تحت عنوان ” بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دوره پیش دانشگاهی شهر شیراز” به این نتیجه رسیدند که جهت گیری هدف یادگیری (تسلط) با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی دارای قدرت پیش بینی کنندگی معنا داری نداشته است.
جوکار و دلاور (1386) در پژوهشی تحت عنوان ” رابطه اهمال کاری آموزشی با اهداف پیشرفت” به این نتیجه رسیدند که اهداف عملکرد اجتنابی و تسلط اجتنابی پیش بینی کننده های مثبت و هدف تسلط گرایشی پیش بینی کنند منفی ، اهمال کاری بود. نتایج همچنین نشان می دهد که الگوی ارتباط بین هدف گرایی و اهمال کاری در دختران و پسران یکسان نیست.
دیره و بنی جمالی (1387) در پژوهشی تحت عنوان ” بررسی عوامل انگیزشی خودکارآمدی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرآیند یادگیری” به این نتیجه رسیدند که عامل خودکارآمدی هم به طور مستقیم و هم به طور غیر مستقیم از طریق تاثیر بر اهداف تسلط و سودمندی تکالیف بر راهبرهای شناختی و فراشناختی تاثیر می گذارد. هم چنین از طریق تاثیر راهبردهای شناختی و فراشناختی می تواند پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کند و عامل خودکارآمدی اثر گذارترین عامل انگیزشی بود و راهبردهای شناختی و فراشناختی به عنوان عامل میانجی گری واسطه بین عوامل انگیزشی و پیشرفت تحصیلی بودند.
حسین چاری و دهقانی(1387) در پژوهشی تحت عنوان ” پیش بینی میزان اهمال کاری تحصیلی براساس راهبردهای خود تنظیمی در یادگیری” با این نتیجه رسیدند که به طور کلی راهبردهای خودتنظیمی به طور منفی و معنادار ، اهمال کاری تحصیلی را پیش بینی می کنند. در مورد مولفه های راهبردهای انگیزشی ، پیش بینی کننده منفی اهمال کاری تحصیلی می باشند. همچنین ، مشخص شد که بین میانگین های راهبردهای خودتنظیمی برای یادگیری ، راهبردهای شناختی و اهمال کاری تحصیلی در دو جنس دختر و پسر تفاوت معنادار وجود دارد؛ بدین صورت که دختران نسبت به پسران از راهبردهای خودتنظیمی و راهبردهای شناختی بیشتر و اهمال کاری تحصیلی کمتری برخوردار هستند.
شیرافکن (1387) در پژوهشی تحت عنوان ” مقایسه اثر بخشی آموزش شناختی-رفتاری و مهارتهای مدیریت زمان بر میزان سهل انگاری و کمال گرایی دانشجویان”، به این نتیجه رسیدند که سهل انگاری و کمال گرایی در گروه های شناختی-رفتاری و آموزش مهارتهای مدیریت زمان در مقایسه با گروه کنترل، به طور معناداری کاهش یافت. اما بین دو گروه آزمایش از لحاظ کاهش سهل انگاری و کمال گرایی تفاوت معنا داری یافت نشد.
سواری (1388) در پژوهشی تحت عنوان ” بررسی تاثیر آموزش مهارت های مدیریت زمان و مدیریت رفتار بر کاهش اهمال کاری تحصیلی” ، به این نتیجه رسید که هر دو روش در کاهش اهمال کاری تحصیلی تاثیرگذار بوده اند و بین دو روش از لحاظ تاثیرگذاری، تفاوت معناداری وجود نداشت.
سیمیاریان (1388) در پژوهشی تحت عنوان ” تاثیر آموزش خود کنترلی بر سهل انگاری و خودتنظیمی تحصیلی نوجوانان دختر شهر تهران” ، به این نتیجه رسید که آموزش خود کنترلی در کاهش سهل انگاری تحصیلی موثر بوده است.
حسینی و خیر (1388) در پژوهشی تح عنوان ” اهمال کاری رفتاری و تصمیم گیری با توجه به باورهای فراشناختی در دانشجویان” به این نتیجه رسیدند که متغیرهای کنترل ناپذیری و خطر ، اطمینان شناختی و خودآگاهی شناختی از ابعاد باورهای شناختی ، اهمال کاری رفتاری را پیش بینی کردند. هم چنین متغیرهای کنترل ناپذیری و خطر و خود آگاهی شناختی اهمال کاری در تصمیم گیری را پیش بینی کردند.
شمس الاحراری و همکاران (1389) در پژوهش خود به تاثیر آموزش مهاتهای غلبه بر سهل انگاری بر سهل انگاری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان ابتدایی پرداخته که نتایج نشان داد که آموزش مهارتهای غلبه بر سهل انگاری باعث کاهش سهل انگاری و نیز افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش

مطلب مشابه :  دانلود پایان نامه رشته روانشناسی درباره آستان قدس رضوی

دیدگاهتان را بنویسید

فوکا | Postmag سبز فایل.