فهرست بستن

پایان نامه رشته روانشناسی درباره : ارزشیابی آموزشی-خرید پایان نامه کامل

به چه میزان بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانشآموز تأثیر داشته است؟
3- آیا بین فرآیندهای ناظر به عمل یاددهی معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری وجود دارد؟
4- آیا بین فرآیندهای ناظر به عمل یادگیری دانشآموز از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری وجود دارد؟
5-آیا بین فرآیندهای یاددهی ناظر به عمل معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر اساس جنسیت، میزان تحصیلات، رشته تحصیلی و سابقه خدمت، تفاوت معناداری وجود دارد؟
استفاده کنندگان از نتیجه پایاننامه
سیاستگذاران آموزش و پرورش، متخصصان تعلیم و تربیت، مدیران، معلمان، مربیان و کلیه کسانی که به نحوی در امر آموزش و پرورش دخیل میباشند، میتوانند از نتایج این تحقیق استفاده نمایند.
اهمیت و ضرورت پژوهش
ارزشیابی بهطور غیر قابل تردیدی بیشترین نظمآفرینی بنیادی را در جامعه دارد و جهتگیری آن برای سنجیدن و کمککردن به بهبود همهی جنبههای اجتماع است و یکی از عناصر مورد نیاز برای تضمین کیفیت و بهبود خدمات را فراهم میآورد (استافل بیم ، به نقل از محقق معین، 1388). بازرگان (1380) بیان میدارد که ارزشیابی آموزشی آیینهای فراهم میآورد تا تصمیمگیران و دستاندرکاران فعالیتهای آموزشی، تصویری از چگونگی فعالیتها به دست آورده و بدون استفاده از آن، فعالیتهای آموزشی صرفاً رها نمودن تیر در تاریکی خواهد بود!
از آنجایی که الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در کشور ما سابقه چندانی ندارد و به تمامی ابعاد آن تا به حال پرداخته نشده است، نیاز است که تحقیقات گستردهای در این راستا صورت گیرد. یکی از مهمترین اهداف این الگو، تأثیر آن در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری دانشآموزان است که تا به حال در این زمینه تحقیقات کافی انجام نشده است.
این پژوهش درصدد فراهم آوردن اطلاعاتی در زمینه تأثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری دانشآموزان پایه سوم ابتدایی و شناخت میزان دستیابی به اهداف این الگو است.
جنبه نوآوری طرح
این موضوع، تاکنون در بررسیها و مطالعات مربوط به ارزشیابی کیفی توصیفی مورد توجه نبوده و تاجایی که اطلاع دردست میباشد، اثرات روش مذکور بر فرآیند یاددهی- یادگیری مورد مطالعه قرار نگرفته است. نتایج حاصله میتواند متغیرهای مدرسهای و غیرمدرسهای مؤثر و مداخلهگر در حین اجرای روش ارزشیابی کیفی توصیفی را تا حدودی مشخص سازد.
تعاریف نظری مفاهیم
ارزشیابی کیفی توصیفی : ارزشیابی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که از طریق آن اطلاعات لازم، معتبر و مستند برای شناخت دقیق و همه جانبه فراگیران در ابعاد مختلف یادگیری (شناختی، عاطفی- مهارتی) با بهره گرفتن از ابزارها و روش های مناسب مانند پوشه کار، آزمون ها( آزمون های مداد کاغذی و عملکردی) مشاهدات و… در طول فرایند یاددهی-یادگیری به دست می آید تا بر اساس آنها بازخوردهای مورد نیاز برای کمک به یادگیری در فضای روانی-عاطفی مطلوب تر برای دانش آموزان و اولیا ارئه گردد( شکوهی و همکاران،1388).
ارزشیابی سنتی یا کمی: ارزشیابی سنتی، ریشه در رویکردهای رفتارگرایی دارد در این رویکردها، ارزشیابی بیشتر به نتیجه وبازده یادگیری تحصیلی توجه دارد. ارزشیابی غالباَ درپایان درس یا پایان یک دوره آموزشی اعمال میشود. ابزارهای اندازه گیری وسنجش پیشرفت یادگیری غالباً برآزمونهای مداد وکاغذی تاکید دارد که درقالب پرسشهای کلیشهای، حافظه یادگیریهای پراکنده یادگیرندگان را مورد ارزشیابی قرار میدهد(حسنی و احمدی 1384صص 70-47).
فرآیند : مسیر و جریانی است که طی می شود تا ورودی ها به خروجی ها تبدیل شوند . در این مسیر عملیات و فعالیتهایی اتفاق می افتد تا بر ورودی ها اثر گذاشته و آنها را معطوف و مرتبط به هدف و نتیجه که همان خروجی یا برون داد سیستم نام دارد برساند . هر آنچه که در این مسیر اتفاق می افتد تا بهترین محصول نصیب سازمان یا موسسه شود ، فرآیند نام دارد . ( تورانی، 1382).
یاددهی:هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرحریزی شدهای که هدف آن آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان است(سیف،1380،ص30)
یادگیری:تقیپور ظهیر(1384) معتقد است که یادگیری اساساً از طریق فعالیتهایی صورت میگیرد که یادگیرندگان انجام میدهند.یادگیرنده چیزی را یاد میگیرد که خود انجام میدهد نه آنکه معلم انجام دهد و او ناظر باشد(ص153).شعبانی(1386) به نقل ازهیلگارد و مارکوئیز بیان میکند که یادگیری عبارت است از تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه که بر اثر تجربه بهدست آمده است(ص12).
بازخورد:بازخورد به معنی “بازگشت دادن” اثرات اعمال توسط محیط یا دیگران به فاعل عمل است.در محیطهای آموزشی،بازخورد حاصل از ارزشیابی تحصیلی،نقش بسیار مهمی را در ارتقای سطح کیفی و کمی یادگیری دانشآموزان ایفا میکند.بازخورد حلقه ارتباطی بین سنجش و یادگیری است. در بازخورد، شواهد یادگیری بدون آن که تفسیر یا ارزشیابی شود، به دانشآموزان برگشت داده میشود تا آنان نسبت به تنظیم و متناسب کردن رفتار خود با اهداف آموزشی اقدام کنند(ویگینز،1982؛به نقل از خوشخلق و اسلامیه،1385)
تعریف عملیاتی مفاهیم
ارزشیابی کیفی توصیفی:
ارزشیابی کیفی توصیفی فرآیند جمعآوری، تجزیه، تحلیل و تفسیر اطلاعات حاصل از به کارگیری ابزارهای مختلف (آزمون مدادکاغذی، آزمونهای عملکردی، ثبت مشاهدات، بررسی تکالیف و فعالیت های یادگیری دانشآموزان) از ابعاد مختلف جریان یادگیری و اتخاذ تصمیمات مناسب آموزشی در جهت هدایت این جریان بهسوی تحقق بهتر اهداف یادگیری از طریق ارائه بازخوردهای توصیفی موثر است (حسنی1388).
ارزشیابی کمی:
ارزشیابی کمی الگوی رایج ارزشیابی است که تلاش میکند از نتایج یادگیری دانشآموزان اندازه گیری به عمل آورد و آن را به صورت عینی و در قالب نمره گزارش دهد(سیف1384).
ارزشیابی کمی بهوسیله نمره حاصل از آزمون بر اساس مقیاس فاصلهای(20-0) سنجیده خواهد شد.
یاددهی: منظور از یاددهی کلیه فعالیتهایی است که در مدرسه از سوی معلمین اجرا میشود تا منجر به یادگیری مطالب درسی در دانشآموزان گردد.
یادگیری: فعالیتها و اقداماتی که دانشآموز با راهنمایی و هدایت معلم برای رسیدن به اهداف آموزشی-تربیتی پیشبینی شده انجام میدهد.
بازخورد: فرآیندی است که در آن معلم، واکنشهای خود را در قبال تلاش و عملکرد دانشآموز، با هدف راهنمایی، تشویق و کمک به وی و با بهره گرفتن از روشها و ابزارهای مختلف(کلامی، غیر کلامی، مکتوب و …..)ارائه میدهد.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه
رویکردهای سنجش و ارزشیابی تحصیلی بر فرآیند یاددهی – یادگیری تأثیر دارند. این تأثیر در برخی منابع با عنوان ” آموزش جهت داده شده بهوسیله اندازه‌گیری” ذکر شده است(مشایخ،1385). پوفام نیز اظهار داشته است آنچه به وسیله آزمونها سنجیده می‌شود بر ماهیت آنچه در کلاسهای درس آموزش داده می‌شود، تأثیرگذار است (به نقل از سیف، 1382). فرآیند تغییر در نظام ارزشیابی یکی از راهکارهای مورد توجه نظامهای آموزشی است که اخیراً توجه دستاندرکاران نظام آموزشی کشور ما را نیز به خود جلب نموده است. ما در این فصل بهطورمختصر به بیان تاریخچه و کلیاتی در زمینه ارزشیابی آموزشی، رویکردهای یاددهی- یاگیری، رویکردهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، ارزشیابی توصیفی، اهداف و روش های ارزشیابی توصیفی و ادبیات ارزشیابی توصیفی خواهیم پرداخت.
اندازه گیری
در اندازهگیری، ویژگیها یا صفات اشیاء یا افراد تعیین میگردند و مقدار آن ویژگی یا صفات به صورت عدد یا رقم گزارش میشود. بنابراین اندازهگیری عبارتست از نسبت دادن اعداد به میزان و مقدار صفت یا ارزش یک شی، حادثه و یا یک فرد(کیامنش،1370).
ارزشیاب و ارزشیابی آموزشی
برای آگاهی بیشتر از این اصطلاح، آن را از نظر لغوی با بهره گرفتن از فرهنگهای لغت بررسی میشود و بعد به چند نمونه از تعاریف ارائه شده توسط صاحبنظران این حوزه می پردازیم.
در لغتنامه دهخدا و فرهنگ فارسی معین، واژههای ارزشیابی و ارزشیاب یا مجری ارزشیابی نیامده است. ولی در این دو فرهنگ، واژههای ارزیابی و ارزیاب تعریف شده است.
در فرهنگ دهخدا، ارزیابی “عمل یافتن ارزش هر چیز، تقویم” و ارزیاب “کسی که ارزش هر چیزی را مشخص می کند، مقوم” تعریف شده است.
در فرهنگ معین ارزیابی “عمل یافتن ارزش و بهای هر چیز، سنجش و بررسی هر چیز و برآوردن ارزش آن” و ارزیاب ” کسی که ارزش هر چیزی را معین می کند، مقوم، کارشناس و سر رشته دار در تعیین ارزش و بها” تعریف شده است.
فرهنگ و بستر ارزشیابی را” قضاوت یا تعیین ارزش یا کیفی کردن”تعریف نموده است و نیز فرهنگ روانشناسی پنگوئن آرتور ربر (1985) ارزشیابی را در معنای عام “تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز” و نیز در معنای خاص، آن را “تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس، یک سلسله آزمایش یا دارو و … در رسیدن به اهداف اولیه آنها” می داند(کیامنش،1370).
متخصصان و صاحبنظران در حوزه های مختلف علوم تربیتی، در اواخر دهه 1960 به این حوزه جدید (ارزشیابی آموزشی) گرایش خاصی پیدا کردند که هر یک از این صاحبنظران با توجه به گرایش مورد علاقه و تخصص خود و فلسفه های تربیتی حاکم بر تفکر آنان، تعاریف خاصی از آن ارائه دادند که این تعاریف در بعضی موارد مشابه و یا کاملاً متفاوت با یکدیگر بود. بر اساس برخی از منابع اولین تعریف رسمی از ارزشیابی به نام رالف تایلر به ثبت رسیده است. وی ارزشیابی را وسیله ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدفهای آموزشی می داند. به این معنا که ارزشیابی به دنبال تعیین میزان تغییرات رفتار، با توجه به هدفهای آموزشی از قبل تعیین شده است)سیف،1370).
گی (1991) ارزشیابی را فرآیندی نظامدار(سیستماتیک) برای جمعآوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات، به منظور تشخیص و تعیین میزان تحقق یا عدم تحقق اهداف میداند و اینکه آیا هدفهای موردنظر تحقق یافتهاند یا درحال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی (سیف، 1370).
ولف (1984) در کتاب “ارزشیابی آموزشی” ترجمه کیامنش (1379) تعریف بیبای (1975) از ارزشیابی را مطرح نموده است. وی ارزشیابی را جمع آوری و تفسیر نظامدار شواهدی که به قضاوت ارزشی یا توجه به عملی منجر میگردد میداند. در این تعریف واژه نظامدار بیانگر اطلاعات مورد نیاز برای عمل ارزشیابی که منظم و هدفدار جمع آوری میشود، است.
منظور از واژه “تفسیر شواهد” این است که اطلاعات جمع آوری شده باید با دقت و احتیاط کامل توسط عامل ارزشیابی یا افراد دارای صلاحیت مورد تفسیر قرارگیرد. واژهی”قضاوت ارزشی”نشان میدهد که مجری ارزشیابی وظیفه دارد در مورد ارزش برنامه آموزشی مواد درسی یا موسسهای که با توجه به اطلاعات جمعآوری شده و تفسیر به عمل آمده کار ارزشیابی را به عهده دارد، قضاوت و داوری به عمل آورد. چهارمین عنصر کلیدی در تعریف بیبای، توجه به عملی بودن است که بیانگر این مسئله است که ارزشیابی تصمیم مدار است و مطالعات و بررسیهای ارزشیابی به این منظور انجام میگیرد که نتایج جنبه عملی داشته باشد یا به عبارت دیگر ارزشیابی به این قصد که نتایج به صورت عملی در زمینه برنامه یا موضوع ارزشیابی شده منجر گردد، انجام میپذیرد. به طور کلی باید گفت که ارزشیابی، نوعی قضاوت و داوری در حوزه تخصص عامل ارزشیابیاست.ولی قضاوت برای تصمیمگیری در حوزه صلاحیت تصمیم گیرندگان و سیاستگذاران آموزشی است(کیامنش،1379).
بنابراین، ارزشیابی شامل داوری ارزشی درباره مطلوب بودن یا مطلوب نبودن ویژگی یا موضوع ارزشیابی است. ناگفته نماند ارزشیابی بر اندازه گیری استوار است. یعنی ارزشیابیهای صحیح و درست مبتنی بر اندازه گیریهای دقیق می باشد.
مسیر تحول (تاریخچه) ارزشیابی آموزشی
ارزشیابی در طول تاریخ به نوعی وجود داشته است و انسانها همواره به اشکال گوناگون ابعاد زندگی خود را مورد ارزیابی قرار دادهاند.
از نظر قدمت تاریخی به استناد منابع موجود، مقامات چینی قریب 4000 سال پیش برای انتخاب کارکنان خود آزمون برگزار میکردند (پاپهام، 1975، به نقل از کیامنش، 1370).
رومبرگ معتقد است که مراسم و جشنهایی که قبایل بدوی به حسب عادات و رسوم قبیلهای خود ، برای آزمودن میزان تحمل و آمادگی جوانان برای ورود به دوره بزرگسالی اجرا میکردند، قدیمیترین امتحانهایی بوده است که بهوسیله انسان صورت گرفته است (سپاسی، 1370) در حوزه تعلیم و تربیت نیز اندازهگیری و ارزشیابی تاریخچهای بس طولانی دارد.
در ایران باستان در عهد شاپور، پادشاه ساسانی، در جندی شاپور جلساتی برای آزمون دانشجویان پزشکی برپا میکردند و اعطای گواهینامه پزشکی، موکول به موفقیت آنها در امتحان میگردید (کیامنش، 1370).
مدرسه مستنصریه، واقع در بغداد، در قرن هفتم به علت محدود بودن ظرفیت پذیرش از داوطلبان، امتحان به عمل میآورد (سلطان زاده، 1364).
در اوایل دوره قاجاریه نیز در مدارسی که بیشتر علوم دینی در آن تدریس میشد، ارزشیابی به عمل میآمد و آن به این ترتیب بود که در حضور علما و رجال شهر و اولیای دانشآموزان از میزان تسلط آنان به تعلیمات دینی و شرعی به صورت شفاهی و فردی امتحان به عمل میآمد (راوندی، 1364).
با گسترش مدارس جدید و امروزی به سبک غربیها کار تعلیم و تربیت از مساجد و مکتب خانه ها به مدارس منتقل گردید. و به تبع آن آموزش و تدریس از حالت انفرادی و یا گروه های کوچک و امتحان و ارزشیابی از حالت شفاهی و فردی در حضور دیگران خارج گردید.
اگر بخواهیم به فعالیتهای نظامدار ارزشیابی که برای اولین بار به شکل مدون انجام گرفته است، نگاهی گذرا داشته باشیم، ناگزیر باید به مطالعه جوزف مایر رایس اشاره کرد. وی این مطالعه منسجم را در زمینه ارزشیابی آموزشی در فاصله سالهای 1998-1987 در کشور آمریکا انجام داد و با آن عملکرد درست نویسی 3000 دانش آموز را مورد بررسی قرار داد (کیامنش، 1370).
شواهد و مدارک موجود نشان میدهد که آغاز قرن بیستم از نظر تاریخی، نقطه عطف ارزشیابی و نمود شیوه های آن میباشد. به دنبال تحقیقات و مطالعه های علمی که در آمریکا و اروپا انجام شد، اساس روش های سنتی و متداول ارزشیابی فرو ریخت و در سال 1930 مجمع بین المللی در ارتباط با ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تشکیل گردید که در جلسات این مجمع عقاید ضد و نقیضی در ارتباط با روش های مختلف آزمون اعم از انشایی و گزینهای و دیگر روش بیان گردید و به این ترتیب پیشرفتهای چشمگیری در زمینه ارزشیابی حاصل شد (کیامنش، 1370).
امروزه نظامهای آموزش و پرورش از ارزشیابی به عنوان ابزاری ضروری و لاینفک، برای تعیین میزان بهبود و پیشرفت برنامههایی نظیر مبارزه با بیسوادی، تعیین میزان نرخ افت تحصیلی، میزان پیشرفت تحصیلی فارغ التحصیلان و مواردی از این قبیل استفاده میکنند. (بازرگان، 1380).
شکلگیری ارزشیابی به عنوان یک دانش و رشتهای خاص باعث ارائه الگوهایی از رویکردهای مختلف توسط صاحبنظران گردید. اولین الگوی ارزشیابی آموزشی که در سال 1930 میلادی عرضه شد، الگوی ارزشیابی تایلر بود که بر اساس رویکرد مبتنی بر هدف استوار بود. مفهوم و مضمون این الگوی ارزشیابی به این شکل است که میزان تحقق هدفهای آموزشی برنامه آموزشگاه یا برنامه درسی را تعیین میکند، به طور کلی تایلر فراگرد ارزشیابی را وسیلهای میداند که در پایان دوره آموزش، میزان دستیابی به اهداف آموزشی را در یادگیرندگان مشخص میکند (سیف، 1375).
ورتن و سندز (1987) الگوی ارزشیابی تایلر را از لحاظ منطق و علمی بودن درست و قابل پذیرش میدانند و بیان میدارند که این الگو توسط متخصصان ارزشیابی به سهولت مورد استفاده قرار میگیرد و لذا از زمان پیدایش آن تاکنون تأثیر عظیمی برنظریه پردازان ارزشیابی داشته است (سیف، 1375).
بعد از 25 سال که اندیشه های تایلر در حوزه ارزشیابی به طور مطلق مورد پیروی قرار گرفت، نظریه پردازان دیگری مانند مایکل (1967) و هاموند (1973) به بسط شیوه ارزشیابی تایلر پرداختند

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *